鄉村教師定向培養中的倫理關懷：困境與對策*

馬穎 （馬鞍山師范高等專科學校學前教育學院）

中華人民共和國成立以來，受歷史和現實等多種因素的影響，我國鄉村小學教師補充仍面臨數量不足、質量不高、專門培養機構少、經費偏低等難題。[1]雖然在發展中存在反復現象，但是整個國家在政治、經濟、文化方面均取得了舉世矚目的成就。然而，鄉村教育事業依然存在短板。鄉村教師定向培養計劃的目標是優化鄉村小學教師隊伍質量，希望通過免費和編制吸引優秀師范生到鄉村工作，保障鄉村教師隊伍的持續供給，促進城鄉教師資源的均衡配置。教育的問題一定程度上講是倫理的問題。[2]除了解決編制和提高收入，在鄉村教師職前培養中強化倫理關懷是提升鄉村教師培養質量、滋養定向師范生鄉村教育情懷的新視角。倫理關懷理論的代表人物、美國當代著名的教育哲學家內爾·諾丁斯認為：“關懷意味著積極回應他人的需要。”[3]人是倫理的存在，被各種倫理關系所裹挾和塑造，人的生命歷程總是浸潤于其所存在的倫理關系之中。每個人都需要他者的關懷，也會自覺與不自覺地關懷他者。在鄉村師范生學習、生活過程中，倫理關系無時無刻不在影響他們。本文擬在論述鄉村教師定向培養的倫理特性基礎上，分析鄉村教師職前培養過程中出現的倫理困境，并試圖給出解決該困境的一般性策略。

一、鄉村教師定向培養的倫理基礎

定向培養的鄉村全科教師主要是指由地方師范類院校承擔培養任務，面向當地縣（區）生源招生，公費培養對鄉村教育事業具有深厚的情感和堅定的信念，能承擔小學階段國家規定的各門課程教學和研究，畢業后基本回原籍縣（區）鄉村小學就業的人才。[4]有研究證明，本土化定向培養全科教師是鄉村小學教師補充的最為現實的路徑。[5]但是，教師的培養與錄用屬于公共事務，以政策的形式限制非當地青年進入基礎教育隊伍與強制未成年學生對未來的就業做出選擇是否存在權利的僭越？在道義上是否符合正義原則？這些問題均需要經過倫理的檢視與思考。

（一）鄉村教師定向培養政策的倫理特質

鄉村小學教師定向培養政策在起源上體現出鮮明的倫理關懷。由于長期的城鄉“二元制”影響，城鄉經濟、文化發展水平在很長一段時間存在較大差距，再加上地理位置、氣候條件的限制，農村學校難以留住人才。因此，差異化教師補充渠道在政策的起源上就具有道德性，體現了倫理關懷特質。農村留不住教師，但是農村的孩子也需要優質的教育。

鄉村師范生錄用政策在方法上體現出正義特質，它本身表現為一種正義觀念，該正義觀念可以作為一種理性、明智而又代表公民意愿的政治一致的基礎而為公民所共享。[6]城市和農村少年均有權利公平地享受優質教育。此處的公平是實踐意義上的正義觀，體現著國家對弱勢群體權利的庇護。因為實際差距的存在，必須有一系列制度安排來為弱勢群體應該享有的公平教育提供保障。從鄉村社會發展的內部視角看，定向培養政策可以從兩個方面對鄉村發展進行補償：一是改變鄉村人才外流的慣性，通過確定的職業預期使得部分優秀學生能安心留在鄉村；二是提升鄉村教育質量，讓鄉村少年得到接受優質教育的機會，為鄉村發展做好人才儲備工作。

鄉村學生接受定向培養項目，享受相關的資金支持與就業保障，以后回到鄉村學校工作，從本質上說是履行契約的過程。而契約的簽訂是在弱化市場機制基礎上的理性選擇結果。貧困家庭子女飽嘗生活的艱辛，對未來就業期望會更高，期望獲得更高的工資待遇和更大的發展空間。隨著國家鄉村教育政策的逐步落實，鄉村教師的薪資待遇和晉級機會均獲得相應的政策性傾斜。定向師范生在師范院校學習過程中，既要按照培養計劃完成專業學習，也要時刻提醒自己，契約在身，誠實守信。因此，倫理性要貫穿鄉村教師定向培養的全過程。

（二）鄉土情懷是師范生專業認同的前提

情懷是指人的情感和心境。鄉土情懷的形成離不開鄉村環境的熏陶。教師在歷史、文化、社會和倫理交織的鄉村“內結構”中對自身角色、價值觀和人際關系進行評估和反思，最終形成他們鄉村生活圖景中的鄉土情懷。[7]定向師范生多來自鄉村，本就是鄉村的一分子。他們是村民的子女，住在鄉村，長在鄉村，與鄉村社會有天然的聯系。他們與鄉村的聯系是以血緣關系為紐帶，以生活習慣為起點，以地域認知為基礎，他們多是在鄉村接受的初等教育。相比之下，沒有人比他們更加熟悉本鄉本土的風土人情、鄉俗地貌，他們的鄉土情懷是天然的。

基于倫理關懷的鄉村教師定向培養，最核心的環節是讓師范生從地理和心理上返回自己熟悉的鄉村，近距離體驗鄉村教育的環境，追尋前輩鄉村教師的教育情懷，通過體悟鄉村教育的困境、挑戰與機遇，形成未來鄉村教師的責任、擔當與信念。要承認，優秀的鄉村教師一定是“教師自我學習”的杰作，而非師范院校“教師教育工作”的精品。陶行知先生認為，要使每個師范畢業生將來都能肩負改造一個鄉村的責任，就必須在他未畢業之前就教他運用各種知識去作改造鄉村之實習。這個實習的場所就是眼前的鄉村。[8]2019 年暑假，南京曉莊學院鄉村定向師范生訪談了20 多位鄉村教師，形成了近30 萬字的口述材料，收獲了無數感動。[9]定向師范生在與鄉村教育前輩的一次次接觸中，親身體驗到鄉村教師的成功與榮光、艱辛與磨煉，必然會從內心深處生長出鄉村教育的情懷。

（三）德性關懷是鄉村師范生培養的道德起點

20 世紀 20 年代，在學生中間就流傳著“窮鄉師，富中學”的刻板印象，或言之，當時流行的觀念是，富人家的孩子都要上中學，窮人家的孩子才上鄉村師范。[10]這樣的言論明顯帶有對鄉村師范生的不重視。一百多年后的今天，鄉村教師定向培養是否又在重復這樣的現象？在現代社會，為鄉村教育定向“輸血”屬于救濟性質的社會保障政策，帶有鮮明的倫理屬性，是社會進步的表征，是對社會弱勢群體的德性關懷。[11]鄉村教師的定向培養是建立在尊重每一位師范生基礎之上的，尊重師范生個人所經歷的特殊生活場域，從他們自我需求與知識背景出發，探尋鄉村教師養成的路徑。從德性關懷的角度看，定向培養鄉村教師并不是鼓勵窮人家的孩子上師范，而是吸引一大批有志于鄉村教育事業的優秀農民子弟積極投身家鄉建設。

在鄉村教師的定向培養中，德性關懷是道德起點。當定向師范生的培養從德性關懷開始時，關懷教育也將給師范教育帶來新的內涵，即學會關懷和被關懷。在被關懷中，師范生的學習要點是如何洞察和感知關懷。在感受到關懷后，對關懷的學習就是要師范生學習如何去關注他者、如何去感受他者的需要。

在我國百年師范教育中形成了獨特的師范文化：直觀表現是師范學校（中師、高師）的日常教育生活形態，其實質則是師范教育在長期的發展過程中由國家確立并通過行政權力而形塑的師范教育的價值理念和制度設計等。[12]定向師范生政策是國家通過行政權力重新強調師范教育文化的新舉措，在此過程中，必須重申關懷的意義——促進他人的成長。在百年師范文化發展歷程中，師范教育融合了社會、文化、知識、情感、道德等方面的特質，成為新時代師范生成長的動力、資源與道德起點。

二、鄉村師范生定向培養的倫理困境

鄉村師范生定向培養的倫理困境是指在培養政策制定與培養實施過程中面臨的道德兩難或道德沖突。當然，政策倫理困境并不涉及是非對錯，是政策的實施過程中可能面臨的道德風險。從近期看，倫理困境解決的受益群體是鄉村師范生，從長遠來看，受益的主體是整個社會。鄉村教師定向培養的倫理困境主要集中在理性與非理性、鄉村與城市、穩定與發展三個方面。

（一）鄉村教師定向培養中的理性與非理性

新中國成立以來，我國農村教師的補充經歷了從計劃調節到市場調節的過程。20 世紀 90 年代以前，各級師范學校按照教育行政部門的招生計劃招錄師范生。所有師范生不僅免學費，每個月還有生活補貼。這些師范生畢業以后直接以正式入編的方式進入農村教師隊伍。這種教師培養與補充制度因為帶有鮮明的計劃經濟色彩，遵循“從哪里來，回到哪里去”的畢業分配原則，廣大師范生沒有選擇的機會，對個體來說，缺乏理性選擇的權利。事實證明，當前農村教師隊伍的主力軍還是這個時期的畢業生。

現代性的基本特征是人們現實的行為方式與社會生活秩序的“理性化”。[13]進入21 世紀以來，教師的培養、聘用完全遵循市場化和標準化運行。師范生自己拿錢讀書，畢業以后根據自己的意愿尋找工作，完全是個體理性選擇的結果。非師范生在通過相關考試以后獲得教師資格證書，就能獲得相關學科和學段的教學資格與機會。是否從事教師工作也是基于個體及其家庭的理性判斷。在市場經濟蓬勃發展的今天，工具理性思想不斷蔓延，追求經濟利益最大化的功利觀念對大學生的擇業觀產生了深遠影響。[14]由于城鄉間的巨大差異，城市對于人才具有虹吸效應——教育資源在城市富集，劣勢地區教育水平下降。結果是大量畢業生來到城市尋找工作，鄉村教師補充日益艱難。

從公共政策理論的角度看，《鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）》本身就具有非理性因素。就政策制定的主導方面來說，當然是理性的過程，但非理性因素也貫穿其中并發揮重要作用。[15]鄉村青少年在填報鄉村師范生招生志愿時，也存在理性與非理性的沖突。新時代的鄉村教師定向培養一方面要求定向師范生遵循市場經濟環境下的契約精神，另一方面是從價值意義的角度倡導他們“服務鄉村，奉獻青春”。理性與非理性的爭論并不一定導致定向師范生在選擇之時的主觀焦灼，但是，培養院校在落實定向培養政策之時必須時刻警惕政策的負效應帶給師范生的傷害。

（二）鄉村師范生職業選擇中的城市與農村

我們提出“鄉村教師”“職業教師”的區別是基于生活與職業的考量。嚴格意義上說，教師只是社會職業的一類，“鄉村”教師表明了該教師的工作地點在鄉村地區。鄉村學校不是懸置于某一鄉村土地上，其本身就是村莊的一部分，與鄉村生活天然地聯系在一起。完全意義上的鄉村教師培養應該是為當地學校培養教學人員與為地域文化培養傳承者的結合。然而，現有的師范教育在培養體系與課程設置上依然更強調教師的專業性，強調通過教師資格證考試獲得從教資格，是在培養“職業教師”或者從事教師職業的人，而非特別針對鄉村地區培養具有鄉土情懷的“鄉村教師”。“職業教師”的家大多安在城市，活動范圍限定在校園以內，“候鳥型”教師已經成為鄉村學校教師生活的新趨勢。[16]

“職業教師”是從“工具人”人性假設角度提出的。他們在專業上完全符合教師要求，所接受的專業培養被限定在職業目標實現。基于“工具人”人性，他們承擔起了國家人才培養的工作，在外在功利誘惑與個人意愿的驅使下，逐漸逃避了教師自身的另一份責任：有教無類。

二十世紀九十年代以后的師范教育中，師范生的培養不需考慮地域差異和學校特征。專業學習、資格證考試、入職考試有一套完全基于理性的運行制度。師范生可以通過教育學、心理學、教學法考試獲得畢業證和教師資格證書，學習效果通過分數的方式得以呈現。分數成為衡量師范生學習情況的唯一工具，問題是，師范生的家國情懷、鄉村教育的使命感如何量化呢？缺乏鄉村教育責任感與使命感的教師即便進入了鄉村學校，也難以融入鄉土社會。與一般大學生相比，由于鄉村師范生角色的確定，在培養過程中被賦予了更多的責任期待，學習目的更加明確。因此，在鄉村教師的定向培養中，強調鄉村生活背景是為了實現教師培養從“職業境遇”到“生活場域”的轉向，[17]實現從“職業教師”向“鄉村教師的”轉向。

（三）鄉村師范生就業限制中的穩定與發展

從政策視角來看，采用免費、定向方式為鄉村學校補充教師，遵循的是制度安排和物質關懷模式，即通過頂層設計，確立和完善相關政策，為嚴重“貧血”的鄉村教育進行差異化補償，保持鄉村教師隊伍的穩定。但是，真正落實鄉村教師定向培養政策卻面臨一系列問題：第一，初中起點師范生是未成年人，即便是高中起點的師范生也剛剛成年，每一位師范生都是獨特的個體，存在個體性差別。他們在大學學習過程中可能會受到各種因素的影響，過早的確定就業方向與就業地點有可能引起他們的逆反心理，導致其失去學習動力。有學者對全國率先實施農村小學教師公費定向培養專項計劃的湖南省進行調查發現，該省公費定向師范生的培養規模日趨擴大，新群體逐漸顯現出學習動力不足、職業認同感不強、從教意愿有待提升等問題。[18]第二，以定向就業和限制流動為特質的鄉村教師定向培養屬于鄉村教育的制度關懷，是一套滿足共性化需求的規范和準則，無法滿足個體差異化的心理需求。第三，我國幅員遼闊，在經濟發展方面除了城鄉差別，農村地區也存在巨大差異。再加上家庭條件的不同，政策層面提供的物質關懷帶給每一位師范生的感受也不相同。以上問題直接影響政策落實的效果。

2021 年，安徽省計劃定向培養2362 名鄉村小學全科型教師，要求培養對象忠誠黨和人民的教育事業，熱愛鄉村教育，自愿報考定向培養小學教育專業，且保證畢業后回報考戶籍所在縣（市、區）的村小、教學點任教不少于6 年。[19]根據公開資料顯示，山東省、天津市、山西省、海南省東方市均要求學生畢業后在定向就業單位工作不少于6 年。然而，大多數定向師范生認為6 年時間的限制過長，絕大多數學生選擇在鄉村任教的時間在3-5 年，比例達80.93%，反映出鄉村教師崗位在“引進來”的同時要把這些畢業生“留住”還有許多工作要做。[20]一些鄉村學校的校長都不敢著力打造青年教師，擔心通過打造而助教師獲得的某種榮譽或稱號成為其從鄉村學校進行非權力性流動的資本。[21]

規定工作年限，不敢培養年輕教師，名為穩定鄉村教師隊伍，實為限制鄉村教師流動。但是，每個人都有追求廣大舞臺和更高發展機會的權利，限制性政策明顯帶來了成長危機。根據羅爾斯的正義兩原則：一是指所有社會價值必須在公平的條件下對所有人開放；二是使社會中處境最不利的成員獲得最大利益，[22]限制鄉村教師流動似乎是在消弭鄉村教育與城市教育的不平等，但是也給鄉村教師的發展帶來了新的不平等。

三、鄉村師范生定向培養中的倫理關懷

鄉村教師定向培養中的倫理關懷是指在培養過程中，教育者不只是以理性的思維去引導師范生的學習行為，還要研究在理性思維的背后如何去激發師范生的內在情感動力，幫助師范生在學習與就業之間尋求理性與非理性的平衡，把個人命運放置于民族振興的背景中。面向師范生的倫理關懷需要以鄉村生活背景為基礎，以尊重師范生意愿的人文關懷為宗旨，以相關制度為保障，以師范生終身發展為目標。

（一）在培養政策落實過程中強調人文關懷

公共政策能夠實現對公共價值與公共利益的合理調控，實現社會發展的公平和正義。[23]鄉村教師定向培養政策是以權威的形式對公共教育資源進行重新分配，以行政手段平衡城鄉教育資源的配比，縮減城鄉教育的差距。然而，由于政策制定主體的非理性原因，政策內容難免缺少倫理關懷因素，政策的推行難免會給政策對象帶來負面影響。回歸倫理關懷體現了鄉村教師定向培養政策的人文取向。

教育的過程必須體現人文關懷。從體制上講，公費定向培養鄉村小學全科教師就是專門針對鄉村小學教師隊伍建設問題進行的教師培養體系體制創新，是對當下非定向開放型的教師培養體系體制的一種補充和完善。[24]鄉村教師培養工作最終需要落實到鄉村青少年身上。在師范院校教育過程中必須明確，定向培養并不是要壓制學生追求幸福的權利，而是要釋放這些有志于鄉村教育事業的鄉村青少年的全部能力，讓鄉村教師的培養過程成為“合德性的實現活動”，幫助這些鄉村青少年“實現”自己的人生理想，即個人理想與鄉村教育的完美契合。

對鄉村地區教育提供差異化補償也是世界慣例，如美國的家鄉教師項目、[25]英國的教學優先項目、加拿大的五年制鄉村小學教師培養項目、南非的鄉村教師教育項目、澳大利亞的教師培養專項獎學金。[26]采用不收學費、給編制的模式補充鄉村教師，恰恰證明了鄉村教師職業吸引力不強的現實，必須采用行政手段提供差異化政策支撐，體現出國家公共政策層面對弱勢群體的人文關懷。公共政策的價值目標應該彰顯公平正義原則，能夠達成公共目標、解決公共問題與實現公共利益。從公共倫理的角度講，公共政策是影響國家經濟、社會順利發展的道德基礎。采用國際通行的鄉村教師培養方案為鄉村教師隊伍建設指明了方向。鄉村教師是教師隊伍中的“特殊”群體，師范生定向培養政策落實過程中，既要關注群體需要，更不能忽視對師范生個體的人文關懷。

（二）在道德關懷中提升師范生的道德感

關懷是一種美德。[27]在人際關系的基礎上，關懷是一種態度，一種情感，一種道德行為。我們提出的倫理關懷是基于關懷的道德義務：對于沒有他人的幫助無法合理滿足其需要的人，如果處于幫助他人最恰當的位置，并且幫助他人無須付出過高代價，那么其就會有強烈的道德義務去關懷他人。[28]求學階段的青少年是“沒有他人的幫助無法合理滿足其需要的人”，教師教育者當然是“處于幫助他人最恰當的位置”，“關懷”的發生過程是擁有道德理解能力的雙方在互動中感受到關懷與被關懷的體驗經歷。教師教育者對師范生的倫理關懷除了要考慮必要性，還要關注恰當性，即前者不能無限度地做出關懷行為，甚至以關懷的名義限制師范生的自由成長。

倫理關懷的動機強弱在于個人的道德理想，那些需要做出較大努力的關懷行為尤其離不開道德理想的發動和支撐作用。大學生的生存與發展不能專注沉迷于內心，不能只關注自我的安寧與幸福，而應積極投身社會，切實承擔對社會的責任。[29]大學生道德感的提升標志是能夠把個人理想放到時代背景中，在實現中華民族偉大復興過程中實現自我價值。鄉村師范生肩負振興鄉村教育、培育鄉村建設人才的歷史使命。通過倫理關懷，師范生將個人命運與鄉村發展的責任結合起來，在獲得道德意義上責任感的同時，強化了專業學習的動力。在日常的學習活動中，應該避免道德說教，采用集體教育與個人反思、實踐相結合的方式，鼓勵師范生對鄉村教育的案例進行評判與爭論，引導師范生在獨立思考基礎上做出正確的道德判斷，對鄉村教育現狀與未來形成正確的道德認知，樹立服務鄉村教育事業的職業愿望。

關懷的前提是溝通和聯系。在師范院校中，教師教育者與師范生結成了相互依賴的現實關系，這是倫理關懷的必要條件。倫理關懷的最終目的是幫助個人獲得幸福體驗。按照古希臘哲學家亞里士多德的定義，幸福是合德性的實現活動。[30]人只有在與他者的關系中才能感受到幸福，個人的生活因與他者產生交集而多彩。另外，關系是培養道德理解力的基礎，沒有得到他人的關懷，很難出現關懷他人的沖動，關懷的過程就是道德感提升的過程。

（三）提升教師教育者的倫理關懷能力

師范院校中，教師教育者的工作情況決定鄉村教師的培養質量。教師教育者不是“師范院校教師”“優秀中小學教師”的代名詞，而是行走在優秀教育實踐者與教育學術研究者間的“跨界人”。[31]教師教育者必須樹立這樣的思想：師范教育不能給予師范生所遇到的所有問題的答案，而僅僅是讓他們成為擁有理性之光的人，善于觀察、勤于閱讀、樂于傾聽、長于思索，避免在現實生活與工作中陷于盲從與迷失。正如洛克所言：事情本身并不是寫在紙上、對所有人都一樣的清楚明白的答案。[32]

定向培養政策的實施對承擔培養任務的教師教育者提出了更高的要求。教師教育者需要具備關于鄉村教育的本質、目標、內容與鄉村生活方面的知識儲備。在課堂教學活動中，教師教育者不僅要向師范生傳授一般的教育教學專業知識，針對鄉村師范生的特殊性，還要引導他們對鄉村教育的理論與實踐進行深入的探討，在此過程中，必然伴隨對于鄉村教育中的鄉村教師地位、鄉村兒童狀況、鄉村生活現狀的道德討論。教師教育者應該充分利用道德討論的契機，通過道德判斷與推理活動，拓寬鄉村師范生的道德理解空間。

對定向師范生的倫理關懷不是依靠倫理原則的約束，而是通過對師范生倫理感覺的激發實現的。同時，一個人的關懷熱情與行為來自其自身的關懷體驗。因此，榜樣是展示關懷教育的重要前提。而對師范生起到榜樣作用的毫無疑問是教師。此處的“教師”包括師范生在成長過程中經歷的所有老師。教師的職業道德主要表現為敬業愛生、嚴謹篤學。教師是學生的榜樣，優秀的教師將會成為學生終身學習、模仿的對象。通過關懷型師生關系的建立，在教師的關心之下，師范生不但獲得了被關懷的體驗，同時學會如何關懷他人。對于師范生的學習經歷來說，關懷行為一定會被傳遞并擴展。從關懷自己身邊人開始逐步隨著人際關系和工作關系擴散開來，逐漸學會關懷陌生人，學會以關懷的姿態面對整個世界。

（四）在培養課程體系中實現倫理關懷

鄉村教師的工作是教育鄉村學生，也是為農民提供服務，必須了解農民生活，體察鄉村文化。就像陶行知先生說的：“我們要向著農民‘燒心香’，我們心里要充滿那農民的甘苦。我們要常常念著農民的痛苦，常常念著他們所想的幸福，我們必須有一個‘農民甘苦化的心’，才配為農民服務，才配擔負改造鄉村生活的新使命。”[33]鄉村教師應熱愛鄉村兒童和鄉村教育事業，具有豐富的地方性知識，能夠開展適切的文化教育，并具備正確的文化價值觀。[34]把倫理關懷引入培養課程體系中去，在培養過程中，既提高了師范生的專業水平，又增強了其關懷農村教育、農民生活的意識與能力。培養課程與活動為關懷行為的發生提供了天然的平臺。定向師范生課程體系中應該設置一定比例的鄉土知識和鄉村文化方面的內容。

第一，課程內容中融入“大思政”理念。圍繞“培養什么人，怎樣培養人，為誰培養人”的根本問題，高校“大思政”教育生態建設已經初見成效。[35]將“大思政”思想融入師范生培養的課程體系中不僅是時代的需要，也體現了鄉村教師定向培養的倫理關懷。基于此，對師范生進行鄉村信仰教育的全過程與全覆蓋。

第二，教學方法的靈活性。定向師范生的培養不能限制在校內，要與鄉村世界緊密聯系。一位鄉村教師每周末都會帶著學生騎著自行車去周圍的村子。他希望自己的學生能夠在讀書的時候了解自己的家鄉是什么樣的。[36]對自己的家鄉缺乏了解自然無法對其產生關懷之心。在實踐活動中，應該給師范生了解家鄉山山水水的機會，某一棵小樹下可能藏有一名鄉村少年童年的秘密。

第三，教學評價的多樣性。師范生的學業成績評價應該包含兩部分內容，一是專業學習成績測試，二是職業生涯規劃。例如，在期末考試中加入職業生涯規劃內容，以此考查師范生對未來的職業期望以及對鄉村教育工作的理解。

鄉村小學教師定向培養中的倫理關懷是在重視政策制度與物質關懷的基礎上，為有志于鄉村教育事業的青少年提供實現理想與抱負的機會。在倫理的滋養和道德的關照下，維護鄉村師范生人格尊嚴和自我價值感，從而激活鄉村青少年內在的鄉土情懷，喚起他們對教育生活的追求和熱愛，幫助他們樹立從教的職業信念。