義務教育階段學業質量評價的現實審視與未來突破

計小轉

編者按

2022年新修訂的義務教育各學科課程標準從目標期待到內容選擇、組織，再到質量標準刻畫的邏輯閉環，使課程目標轉化為可測、可評的學業質量標準，為課程學業質量提供科學的評價、診斷與反饋工具。基于學業質量評價指標體系，學科知識學習向學科素養轉化有了可靠的過程和方式。本期聚焦“學業質量評價”話題，分析當前學業質量評價面臨的困境，并提出改進建議；在學業質量評價視域下探討學科作業設計優化策略等。

［摘要］ 全面、科學的學業質量評價有助于提升我國義務教育質量。當前，我國義務教育階段學業質量評價還存在評價主體缺位、評價證據來源單一、評價工具設計簡單、評價報告學術化取向明顯等問題。立足建設高質量教育體系，未來義務教育階段學業質量評價需堅守多元立場，健全評價共同體；采用多樣評價方法，豐富評價證據來源；精心打造評價工具，關注學生能力素養；建立完善的評價結果報告體系和分析宣傳體系。

［關鍵詞］ 學業質量評價；評價困境；多元主體；多元方法；素養導向

學業質量評價是評價者依據一定的教育教學標準，采用科學、系統的方法收集學生接受各科學習和自我教育后在認知及行為上的變化信息，并根據這些信息對學生的能力和發展水平進行判斷的過程。作為教育質量評價體系中的重要組成部分，在我國教育高質量發展的現實需求下，學業質量評價受到越來越多的關注和熱議。2022年4月，義務教育課程方案和16個學科課程標準的頒布，更是從人才培養的角度對學業質量評價提出了新的挑戰。基于此，試圖分析當前義務教育階段學業質量評價面臨的現實困境，在此基礎上提出義務教育階段學業質量評價未來改進的方向和建議。

一、義務教育階段學業質量評價的現實困境

學業質量評價是改進教師教學、促進學生發展的重要途徑。在審視義務教育階段學業質量評價現狀時發現，義務教育階段學業質量評價在取得重要突破的同時，還存在諸多問題。

（一）評價主體缺位，評價行政化傾向明顯

學業質量評價是一項牽涉政府、學校、教師、家長、學生等多方主體利益的活動，因而學業質量評價的主體應具有多元性。當不同主體參與到學業質量評價中時，往往會基于不同的標準和目的做出判斷。例如，政府會根據國家人才培養目標評估學校教育的有效性；學校會根據辦學目標評價教師的教學效果；家長往往會基于孩子升學的追求來判斷教師學習指導的有效性。實施多元主體參與的學業質量評價，不僅是家庭和社會的現實訴求，也是國家宏觀政策的規定。然而，目前我國學業質量評價主要是政府督導的職責，各級政府教育督導機構和教育行政部門既是教育主體又是評價主體，導致教育評價行政化傾向明顯，評價權力過于集中。一方面，由于評價技術的限制，難以讓家長、學生等利益相關者參與到學業質量評價過程中，導致學業評價中學生缺位，學習者自身在評價中喪失了話語權，教育價值單一化傾向明顯。另一方面，盡管單一行政化主體的評價方式在操作上較為便捷，但由于政府對評價有絕對的話語權，很可能在評價時忽視其他主體的訴求，導致評價的全面性、公平性、客觀性不夠，評價結果失之偏頗。盡管一些地方政策文件強調實施多主體參與評價，但在實際評價過程中存在敷衍、走過場的現象，評價的大部分決定權仍掌握在地方教育行政部門手中。近年來，一些地區為改變評價主體單一的局面，將有評價資質的第三方納入學業質量評價主體中，評價主體逐漸多元化。然而，這種多元化的步伐相對來說參差不齊，多數地區的學業質量評價仍以單一教育行政部門為主，仍然存在倡導多元主體參與與單一行政管理的矛盾。

（二）評價證據來源單一，遮蔽學生學業質量全貌

學業質量有兩層含義：在構成性概念層面，學業質量指學生在自身、學校、教師、家長等眾多主體的影響下，通過學習學校課程，在德智體美勞等方面達到的發展水平；在關聯性概念層面，學業質量包括影響學業成績的諸多因素，如學習動機、師生關系、教師教學方法、校長領導力及其相互作用等。這意味著在進行學業質量評價時，要同時關注學業質量的構成性概念和其牽涉的關聯性概念，充分掌握與學生學業表現密切相關的證據資料，實施全面綜合的學業質量評價。全面認識、把握評價對象本質的前提是全面考查評價對象的特征。然而，在我國一些地區，目前的學業質量評價證據以考試成績為主，較少考慮學生學業質量的全貌，未根本改變單純以考試成績評價學生學業表現的傾向。在升學壓力的影響下，智育發展水平往往會被家長和教師放在首位，學生的學業成績自然成為唯一的評價指標。學業質量的內涵和外延極為豐富，因而單一的考試成績不能作為學業質量評價唯一的證據來源。單純以考試成績為依據對學業質量進行評估，不僅會因無法把握學生學習過程的狀態而有損評價的準確性，而且易使學業質量評價偏重甄別、選拔的功能，難以實現學業質量評價從“為了評價的學習”向“為了學習的評價”轉變，不利于評價育人功能的發揮。近年來，東部地區已調整并轉變評價理念，上海市構建了指向學生健康成長的中小學學業質量綠色指標，注重全面育人，取得了較為顯著的成績，但西部地區還處在探索階段，學業質量評價仍然存在倡導全面綜合與實際做法片面狹隘的矛盾。

（三）評價工具設計簡單，忽視學生能力素養

在傳統教育評價觀念與分數評價方式的制約下，目前我國學業質量評價還存在以紙筆測驗為主，評價內容單一化、表面化的問題。紙筆測驗試題往往立足雙基進行設計，題型大多是選擇性反應題（包括選擇題、判斷題、匹配題）、填空題和簡答題，是讓學生在題目提供的多個答案里進行選擇或者對問題做出簡短的回答，題目通常都有一個確定的答案，命題基本上采用的都是雙向細目表的形式。在雙向細目表中，一個維度是納入考查范圍的課程內容，另一個維度是學生的掌握程度，通常是識記、理解、應用，命題者需要確定不同課程內容在不同掌握程度上的題型、題量及難度。布魯姆的教育目標分類法是這種評價背后的依據，在這樣的依據下，本應完整的學科知識體系被分解為孤立的知識點，學生對孤立知識點的掌握成為預期的學習目標。這種考試評價首先關注的是碎片化知識的學習和孤立技能的習得，測試題目很大程度上考查的是學生對知識的再認，著重考查的是學生一個階段學習后對知識的掌握情況，甚至是知識記憶的多少，因而難以測評學生的能力素養。在當下培育學生核心素養的現實目標下，反映學業質量評價的評測題目，其導向應從過去關注基礎知識和基本技能掌握轉移到學生素養的發展上來，轉向學生更深層的學習結果，尤其是高階思維、問題解決能力、創造性等體現核心素養的品質。

（四）評價報告學術化取向明顯，結果呈現受眾面窄

學業質量評價本身不是目的，充分運用評價結果才能有效發揮評價的診斷、改進作用，而評價結果的應用離不開評價報告的發布、宣傳、分析和解讀。從理論上看，由于學業質量評價涉及政府、學校、社會、家庭等多方的利益，這些利益群體都享有對評價結果的知情權，這就對評價結果報告的撰寫、發布、宣傳提出了更高的要求。一方面，根據評價結果撰寫的評價報告需要適應不同讀者的認知水平，在保證評價結果科學性的前提下，提升評價報告呈現的通俗性和易讀性。另一方面，要針對不同讀者撰寫不同的評價報告。現實卻是，各類評價報告學術化取向越來越明顯，讀懂評價報告的全部內容越來越難。這種評價報告存在一定程度上被束之高閣的現象，不利于評價育人功能的發揮。因此，要想充分發揮評價的診斷、改進作用，就必須在保證評價結果科學性的前提下，降低評價結果呈現的學術化程度，從而增進多元利益主體對評價報告的理解。學業質量評價是一項技術含量極高、專業性極強的工作，要使得評價結果能夠被普通大眾讀懂、理解和認可，就必須實現從學術性、專業性向通俗性的轉化，需要專業人員從社會公眾的角度出發，進行評價結果的宣傳和解讀。但由于目前評價人員培訓、評價結果反饋、評價監督等制度不夠完善，學業質量評價報告依然存在學術化取向嚴重導致評價結果受眾面窄的問題，亟須得到改善。

二、義務教育階段學業質量評價的未來突破

建設高質量教育體系，評價發揮著重要作用。基于以上對義務教育階段學業質量評價現實困境的審視，提出完善義務教育階段學業質量評價的幾點思考。

（一）堅守多元主體立場，健全評價共同體

黨的十八大報告提出“努力辦好人民滿意的教育”。辦好人民滿意的教育，就是要把人民對教育的訴求作為教育發展提升的根本標尺，就是要將人民作為評價教育發展好壞、成敗的主體。教育是一項系統工程，學生的全面發展涉及家庭、學校、社會等眾多因素的相互作用。評價主體由“單一”向“多元”轉變可以助力學業質量評價優化升級。因此，在未來的學業質量評價中，應將教師、家長、有評價資質的第三方組織納入學業質量評價主體中，改變由教育行政部門單一評價的局面，構建多元主體參與的評價共同體，推動學業質量評價更好地服務于學生的全面發展。

首先，要重視多元主體參與評價實施，不同主體之間的評價可相互補充、互為佐證。一方面，教師作為學生在校學習活動的主要參與者，其開展的評價活動和得出的評價結果對改進學生的學習活動發揮著重要作用。因此，在開展學業質量評價的過程中，要重視教師的參與，通過教師的評價詳細了解學生的發展情況。另一方面，家長積極地參與學業質量評價更有助于了解學生學習壓力、學習習慣、學習興趣等方面的情況，更有助于保證評價結果的全面性。

其次，政府要善于借助“外力”，充分利用有評價資質的第三方專業組織。借助第三方組織開展學業質量評價，在明確各個主體評價職能的前提下，政府就可以不再直接介入評價過程，而側重于評價方案制訂和評價過程監測，并根據評價結果調控政策與督促整改，這將有助于改變當前評價行政化傾向明顯的局面，真正實現協同促進學生發展的評價共同體的構建。

（二）采用多樣評價方法，豐富評價證據來源

雖然我國教育評價在不斷發展，但學業質量評價長期以來卻并不是在充分收集、掌握和分析學生學業質量相關信息的基礎上展開的。學業質量是關聯了眾多概念的綜合體，在開展學業質量評價時，必須保證評價證據的全面性、相關性和可信度，因而有必要采用多樣化的評價方法，豐富評價證據來源，以高質量、多樣化的證據材料為基礎進行學業評價，才能提高評價結果的說服力和可信性。

具體而言，用于學業質量評價的證據包含以下幾個方面的內容：學生掌握了學科知識的證據；學生形成了學科能力的證據；學生發展了學科價值觀的證據；學生養成了良好學習品質的證據。有關學科知識掌握的證據可通過紙筆測驗的方式收集。有關學科能力形成的證據可運用實作評價的方式收集。實作評價是指學生在真實情境下完成一項任務，如解決復雜的問題、動手操作或表演，完成一項作品，評價者根據一定的標準評價學生的表現或作品。在義務教育階段，實作評價結果可以作為各科學業質量評價的證據來源，如學生在音樂課上的演奏、科學課上的實驗操作、英語課上的情景對話與交流、語文課上的作文寫作等。有關學科價值觀發展的證據可使用訪談、觀察等質性方法來獲取。有關學習品質的證據應關注學生的學習動機、態度、興趣、毅力等心理特征和行為表現，可利用多種信息收集方法，如訪談、心理測試等方式進行，實現信息的相互補充、相互佐證。總之，在信息收集的過程中，要靈活采用量化、質性等多種方法，豐富學業質量評價的證據來源，在關注學生學習結果的同時關注學習過程，以把握學生學業質量的全貌，得出科學、準確、全面的評價結果。

（三）精心打造評價工具，關注學生能力素養

傳統紙筆測驗雖有局限性，但也不能忽視其計分客觀、批閱迅速、易于團體施測等優點。在當前以培育學生核心素養為目標的背景下，如何通過紙筆測驗判斷學生核心素養的發展水平，這對學業質量評價評測題的設計提出了新的要求。實際上，新頒布的課程標準不僅對評價與考試命題建議進行了細化，還提供了大量的基于學業質量標準的評測題，充分體現了素養本位的測試題應有的特點。

以數學學科為例，課程標準中提供了一個公司招聘職員的樣題。這道題不僅考查了基礎知識，還考查了學生“會用數學思維思考現實世界”和“會用數學語言表達現實世界”的核心能力，即學生是否能將所學知識轉化為數據素養和推理能力。這道評測題的問題語境也可引導學生樹立正確的價值觀，在未來的生活和工作中，不能唯學歷，還需要重視個人能力、工作態度等素質，有助于引導學生正確規劃自己的人生。并且，這道題明確了素養導向的試題應有的特征。素養導向的試題，首先要有情境，這道題的情境既在題干里，也在問題里，是逐漸展開、深化的。其次，要給學生參與的空間和機會，這道題設置的三個問題，從封閉過渡到開放，旨在逐步提高學生的參與度和表現度。第一個問題是一個封閉式問題，考查學生對基礎知識的掌握和技能的運用。第二個問題給出了條件，但要求學生設計比例，是一個半開放式問題，學生參與問題的設計，這樣學生就有機會用數學來表達自身對現實世界的理解。第三個問題是一個開放式問題，這個問題的解答不僅需要相關的知識、技能，還需要有對社會生活的理解。因此，未來在研制義務教育階段學業質量評價的評測題時，要堅持素養導向的評價觀，參照各個學科課程標準中樣題的設計，精心設計試題，打造評價工具。

（四）建立完善的評價結果報告體系和分析宣傳體系

評價最主要的目的不是為了證明，而是為了改進，評價是為決策提供有用信息的過程。要想持續發揮義務教育階段學業質量評價的價值和作用，就需要建立完善的學業質量評價結果報告體系和分析解讀體系。首先，應針對不同的閱讀對象撰寫不同類型的學業質量評價報告。包括針對教育行政部門的政策咨詢報告，針對學校教研人員和一線教師的教學診斷報告，針對學生和家長的學習質量監測報告。報告的呈現應盡可能符合眾多利益主體的認知水平，技術性不應太強，以便非專業人士閱讀理解。這樣才能讓多方主體真實了解評價結果，以形成聯動力量，共同促進學生的發展。其次，要有專業力量對評價數據進行科學分析與解讀，幫助普通大眾科學地看待評價結果，避免只關注單個數據而忽略數據之間的關聯，避免只分析數據本身而忽略挖掘數據背后的意義。不僅要關注學生的學習成績，還要關注學生學習質量的發展。不僅要關注教育的最終結果，還要關注學校、家庭、個人等其他影響學生學業質量的因素。最后，向公眾呈現的評價結果，應有一定的現實針對性，能夠引導公眾的教育觀念和教育行為。例如，前幾年國家義務教育質量試點監測中關于“學生的學業成績與作業時間呈倒U型關系，時間投入適中的學生成績最好”的監測結果，就起到了宣傳科學的學習規律和方法、反對盲目過度的時間投入的效果，在宣傳過程中也取得了良好反響。總之，只有建立完善的評價結果報告體系和分析宣傳體系，才能更好地發揮學業質量評價的診斷與改進作用。

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