語文學習情境的意蘊與呈現路徑

張旭 韋偉

［摘要］ 學習情境的本質是“在情境脈絡中學習知識與技能”，既彰顯新時代的育人要求，也蘊含新課標的教學理念。從價值意蘊上講，學習情境在“學生－學習－教者－教學”學習活動的動態循環中起到催生、推動和協同的積極效用；從操作路徑上講，“鎖定錨點”“呈現任務”“搭建支架”和“預設評價”是其基本策略。

［關鍵詞］ 學習情境；價值意蘊；操作路徑；閱讀教學

創設學習情境是注重學生閱讀體驗的一種教學樣態，既彰顯新時代的育人要求，也蘊含新課標的教學理念。那么，何為學習情境？情境，即以情感調節為手段，以學生生活為基礎，以促進學習為旨歸的一種優化處理的學習環境；學習，即學者在教者提前設定的學習環境中自主進行的物質交換或能量遷移，是一種人類認知的經驗活動過程，是人類生活中的普遍現象。因此，所謂學習情境，即為了特定教學目標而精心設計的包含一定學習元素和相關背景信息的學習任務、活動或問題場景，是在情境脈絡中學習知識與技能。而如何設計學習情境的問題還困擾著許多一線教師的實踐教學，其價值內蘊和操作路徑有待明晰。下面，筆者以《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑》（以下簡稱《人》文）閱讀教學為例進行闡述。

一、意蘊分析：學習情境在學習活動中的價值

在學習活動中創設學習情境，一方面誘發學生自主產生真實學習，另一方面反映教者自覺落實學科教學。質言之，學習情境引導下的學習活動極為充分——學生的表達品質得以切實提升，高階思維參與的深度學習得以進行，教者落實課標理念的教學行為得以實現，從而實現課堂教學的轉型。可見，學習情境在“學生－學習－教者－教學”學習活動的動態循環中起到催生、推動和協同的積極效用，形成了一個自給自足、周而復始的動態系統（如下圖），頗具教學價值。

（一）學生視角：提升交流表達的品質

當學習內容置于某一情境之中時，學生在真實具體而富有意義的語言實踐活動中所形成的言語思維便有了方向和邊界，而言語表達也隨之有了依托和空間。事實上，言語表達是否有品質，某種程度上就取決于是否“負責任、有中心、有條理、重證據”等。具體表現為：其一，利用文本情境中的情、意、理所構造的特定時空，使得學生的表達有張力；其二，呼喚在文本情境中形成“有我之境”的個人體驗，使得學生的表達有個性；其三，鏈接社會生活以調動生活經驗與文本情境融合，使得學生的表達有深度；其四，拓展在文本情境中自由馳騁、廣闊靈動的想象空間，使得學生的表達有新意。

（二）學習視角：促進高階思維的形成

創設學習情境能將學生學習的知識要素順利轉換成核心素養，實現學習思維從碎片走向整合、從無序走向有序、從低淺走向高階。從學生主體的地位上講，學習情境有利于學生明確“從學習起點到學習終點”的思維，從而呼喚學習主體“從被動接受到主動建構”的責任意識，使得學習思維得以“切身式”的發展；從學習方法的支持上講，學習情境有利于學生駕馭“從散漫游離到積極參與”的思維狀態，從而形成學習群體“從自由個體到互助協同”的思維發展，使得學習思維得以“顯身式”的發展；從學習過程的結構上講，學習情境有利于促使學生形成“統整－構學－遷移”的學習體系，對應的是“梳理主要問題－生成認知圖式－實現有效建構”的學習程序，使得學習思維得以“構身式”發展。

（三）教者視角：落實課程標準的理念

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提出：“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”，即“從語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”。創設真實而富有意義的學習情境和任務是落實新版課標的實踐路向，更是尋找課程建設引領和現實問題解決的結合點。具體可從兩個方面入手：學習情境的創設要貼近學生已有知識經驗和認知水平，指向真實的生活場景和言語情境；同時要包含指向核心知識或關鍵技能的驅動型問題，指向語文知識的運用和復雜問題的解決。

（四）教學視角：推動課堂教學的轉型

學習情境創設下的語文課堂扭轉了傳統的講授式教學，實現了體驗式教學的轉型，學生在語言實踐中建構意義，是其獲得語文能力的實踐場所。具體表現為：第一，從單篇到群文的閱讀載體的整合。在克服單篇閱讀弊端的基礎上，群文閱讀不僅凸顯育人功能，更回歸教學本真。第二，從靜態到動態的語文活動的復合。聽說讀寫思的多方參與是語文實踐活動走向真實的必經之路，更是語文課程綜合性的表征之一。第三，從課內到課外的生活場域的混合。學生可自主控制語文學習的時間、地點、路徑或進度，部分時間可在學校以外受監督的實體場所進行學習。第四，從獨立到合作的學習組織的融合。語文學習共同體是為了共同愿景而集體學習，在尋找真理的過程之中理解世界的運作方式。

二、路徑呈現：學習情境在學習活動中的運行

上述對學習情境在學習活動中教學價值的探討，目的是澄清其必要性和重要性。與此同時，也是為了更好地指導和改造實踐，為呈現其操作路徑做足鋪墊。

（一）鎖定情境建構的“錨點”

創設學習情境的根本邏輯在于確定作為“錨點”的學習目標。學生學習抵達預期結果才是保證有效學習的基點。“錨點”的擬定要求教者深入分析學習主題與學習素材的內在關聯，形成學習情境中的大概念。所謂大概念，即反映專家思維方式的概念、觀念和議題，它以目標統攝的作用將學習內容分解到學習過程的各個環節之中。可見，鎖定大概念是創設學習情境的重要前提，而對于《人》文可將錨點確定如下：

【學習目標1】學生在整體感知中把握人民英雄紀念碑的主要特點，領會其歷史意義和象征意義。

【學習目標2】學生在細讀咂摸中體會文章中準確而富于變化的語言特點和綜合運用多種手法而現場感強烈的藝術特色。

【學習目標3】學生在交流表達中感受革命先烈的豐功偉績和革命精神，進而接受崇高精神的洗禮和偉大思想的啟迪。

以上3個“錨點”（學習目標）對后續的學習情境、學習支架和學習評價等起到統籌和引領的作用，是一以貫之的核心和不可或缺的中堅。后續的學習情境、學習支架和學習評價等也為此服務并聽從其安排，成為它們得以順利開展和有效實施的依據和保障。

（二）呈現情境特征的“任務”

創設學習情境的真正效益是讓學生主動自如地在物理空間與思想場域中解決問題，完成任務，獲得真知。學習任務的設置與呈現關乎學習情境的優與劣，關系到學習目標的近與遠，更影響學習活動的真與假。質言之，一個優質的情境任務應出于三個維度的考量，即是否符合目標、是否符合學情和是否可以實現。可見，任務的精致度對學習情境至關重要，《人》文可將任務呈現如下：

李朵朵同學現就讀于北京第二外國語學院的“旅游管理”專業，恰逢畢業實習，她遇到了不少困難。現在請全班同學群策群力幫助她突破困境！

【學習任務1】實習老師讓朵朵同學就北京著名景點“人民英雄紀念碑”做一場講解，她不知道從哪些方面入手，你可以幫忙整理出導游詞的提綱嗎？

【學習任務2】講解的思路已經大體理順了，但是她覺得那10座浮雕的內容才是講解的重點內容。她分別一一擬寫了，請大家幫助斧正。

【學習任務3】為了吸引游客，她出了一張海報，而缺少一段60字左右的宣傳語（或廣告詞），有人支支招嗎？

以上任務群的設計以學習項目為載體，是整合語文學習內容的言語實踐活動。任務1指向內容梳理，領略該文中恰當安排說明順序從而使得文本層次分明的篇章特色；任務2指向語言賞析，感受該文中抓住事物特征進行清晰準確介紹的“科學性”和瞻仰參觀紀念碑時綜合運用記敘、描寫、議論等多種表達方式的“藝術性”；任務3指向讀寫結合，既習得了優秀語料中的藝術手法，也激發了對革命先烈的無限崇敬。

（三）搭建勾連情境的“支架”

“提示典型學習方法”或“提供必要學習資源”是輔助學生沉浸學習情境的有效之舉。出示必要的學習支架或指明典型的學習路徑是學習任務設計的要求，對學生閱讀鑒賞、表達交流和梳理探究的語文學習大有裨益。為了避免學生在學習任務完成過程中缺乏必要支持而產生無助感，對《人》文可將支架搭建如下：

【學習支架1】立足文本整體，勾畫關鍵語句；以思維導圖的形式設計導游詞的思路框架，既要方便游客了解“人民英雄紀念碑”的特征，又要方便導游操作實踐。

【學習支架2】內容既要依據浮雕畫面，又要緊扣內涵特征；手法既要凸顯實用寫實，又要不失文藝韻味；語言既要講究準確科學，又要散發書卷氣息。

【學習支架3】語言簡潔凝練，形式顯明易記；句式講究韻律，讀來朗朗上口；設計新穎獨特，文案吸引眼球；內容合情合理，思想正確積極。

以上3個學習支架的設計既遵循學生學習的心理發生過程，也指向學習目標、體現學習設計和緊扣評估任務，使得學習活動充分開展。學習支架1既給出了以“思維導圖”的閱讀策略梳理文本的學習指導，也明確了以“瞻仰記”的行文方式體現文本現場感的學習要求；學習支架2既對內容、手法和語言方面做出必要性的提示，也對思考問題要從多個方面考慮做出示范；學習支架3既從“句式”等言語形式上提出適當要求，也從“思想”等言語內容上進行相應制約。

（四）預設基于情境的“評價”

教者提供有效的評價性支持工具，旨在促進學生深度參與學習任務和自我反思學習成果。一般而言，學習評價的有效性主要體現為：一方面，學習評價應該包含學習情境的表現性任務，強調真實性和過程性；另一方面，學習評價應該精準指向大概念，凸顯素養目標。為了最大限度地保證學習評價的效度，測驗學生是否真正理解上述中的錨點，對《人》文可將評價預設如下：

【學習評價1】提綱挈領大框架，有血有肉小細節。時間順序眉目清，空間順序最精神。

【學習評價2】點面結合相呼應，細節描寫很傳神。由遠及近顯脈絡，主次分明有側重。人民英雄永不朽，科學文藝不偏頗。

【學習評價3】寫好宣傳要四清，處處明白才能行。一要勤于摸下情，大局了然在心間。二要推陳而出新，切忌照抄又照搬。三要講究文筆活，生動明快求新鮮。四要用心勤練筆，不怕失敗和麻煩。

以上3個學習評價皆以“打油詩”的形式覆蓋了學生的學習表現，預期了學生的言語成果。學習評價1是對“整理導游詞提綱”的科學評判，指向文本梳理的達成；學習評價2是“修改重點講解內容”的科學評判，指向語言鑒賞的達成；學習評價3是“擬寫旅游景區宣傳語”的科學評判，指向讀寫結合的達成。

要之，為確保學習情境創設的真實性、驅動性、有效性和實踐性，一線教師需要廓清其價值內蘊和掌握其操作路徑——既要學會引發學生閱讀文本的興趣和解決問題的激情，從中促進學生思維的發展；又要學會匯聚同一系列或同一話題的經典文本，創設出從“課本情境”走向“生活情境”的多樣情境。

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