英語語言學課程PBL教學模式的本土化應用

程妍 朱珺 張真真

摘要文章基于地方院校英語語言學課程學情調查，嘗試構建以思辨能力培養為導向的本土化PBL教學模式。教學流程以問題為導向，學生為中心，由三個環節組成。課前任務培養解析和分析能力；課中教學活動培養闡明、推理及評價能力；課后反饋培養自我調節、反思和分析能力；這些能力綜合起來就是思辨能力。課后學情訪談結果表明本土化PBL教學模式的應用對思辨能力的培養起著積極的作用，希望為地方院校英語專業理論課程教學改革提供新思路。

關鍵詞英語語言學課程；地方院校；基于問題教學；思辨能力

中圖分類號：G424? ??????????????????????????文獻標識碼：A??? DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.21.031

Localization Application of PBL Teaching Model in English Linguistics Course

CHENG Yan， ZHU Jun， ZHANG Zhenzhen

（School of Foreign Languages， Shangrao Normal University， Shangrao， Jiangxi 334001）

AbstractThe article is based on a survey of the learning situation of English linguistics courses in local universities， attempting to construct a localized PBL teaching model guided by critical thinking ability. The teaching process is problem oriented， student-centered， and consists of three stages. Develop analytical and analytical skills in pre class tasks; In class teaching activities cultivate the ability to clarify， reason， and evaluate; Provide feedback after class to cultivate self-regulation， reflection， and analytical abilities; These abilities combine to form the ability to think critically. The results of post class learning interviews indicate that the application of localized PBL teaching mode plays a positive role in cultivating critical thinking ability， hoping to provide new ideas for the teaching reform of theoretical courses in English majors in local universities.

KeywordsEnglish linguistics course; local colleges and universities; problem-based teaching; ability to think and analyze

1? 研究背景

英語語言學課程屬于英語專業理論性課程，較之于培養聽說讀寫語言技能的課程，知識點更加深奧難懂，地方院校學生在學習該課程中往往有畏難情緒，在課堂學習中缺乏學習積極性和內在動力，而思辨能力沒有得到培養。思辨能力即 critical thinking（簡稱 CT），國內自從錢坤強提出思辨能力[1]和黃元深提出“思辨缺席”[2]以來，思辨能力與外語教學的關系在國內外語教學領域越來越受到重視，并陸續開展以英語專業學生為重點的思辨能力培養研究。20世紀90年代開始，國內外語專家和學者逐漸認識到思辨能力在英語教學中的重要性。與其他教學模式相比，PBL（problem-based learning，簡稱 PBL）被認為是最具創新性的教學模式，能夠培養學生的創新能力和思辨能力[3]。PBL是美國神經學教授 Howard Barrows于1969年創立的一種學習方法，從此，PBL被廣泛推廣到工程、建筑、商業、教育等領域，被譽為近年來國外教育領域最引人注目的革新。PBL教學模式倡導以學生為中心、問題驅動、思辨教學。近些年來，專家學者嘗試在高校英語專業的不同課程中探討PBL教學模式的應用及檢驗PBL教學方法的效果。李立、杜潔敏基于大學英語學科教學背景，通過開展一個學期的PBL教學實踐，探討了PBL教學模式在學術英語學科中的應用，研究顯示學生在自主學習、思辨能力、文獻查找等方面收獲明顯[4]。李迎新、侍禹廷在大學英語課堂中構建了具體的PBL教學操作流程，并進行了為期一年的實證研究。該研究指出，在英語學習的過程中，實驗班學生的分析、推理、演繹能力有了明顯的提高。而且，這種影響主要來自PBL模式下教師的教學指導和教學設計。總之，從 2018 年至今，在中國知網以“PBL 教學模式/英語教學”為主題，查詢到期刊論文幾千篇，核心期刊論文 382篇，PBL 教學模式在國內英語教學中的受重視程度可見一斑。然而，深入研究 PBL 教學模式的本土化應用并不多，尤其是針對地方師范院校英語專業理論課程學習特點的本土化 PBL 實施流程的教學應用研究較少。本文試圖基于作者所在地方院校英語語言學課堂教學的學前和學后學情調查，以思辨能力培養為導向，嘗試摸索出地方院校本土化的PBL教學模式。

2? 學前學情問卷調查

本研究在開學伊始給三個班級做了有關學前的問卷調查，目的是想了解學生在開學前對這門課程的學習情況。調查問卷是自行設計的，一共有七道題，其中六道題為單選題，題目涉及學生對該課程的預習情況；對該課程的喜惡情況以及相應的原因；學生對該課程難易程度的認識以及對該課程課程目標的了解情況；學生學習該課程的出發點。除了單選題，還有一道是多選題，涉及的問題傾向于該課程的教學中應采用哪些教學方法。此次調查問卷有三個班的學生總共125人參加。

從調查結果來看，沒有預習本課程的學生比例數為56%，也就是說，有一半以上的人在開課前并不知道這門課程涉及什么內容，有哪些章節，很顯然對這門課程沒有好奇和興趣。第二題的結果顯示，36人選擇了喜歡該課程，這只占了總人數的28.8%，在這36個學生中，喜歡該課程的原因主要集中在有考研需求，其次是論文需求，可以看出，喜歡該課程的學生不是出自真正對課程本身的喜歡，而是由于一些考試的需求不得不“喜歡”該課程。調查結果顯示，不喜歡這門課程的人數有89人，占了總人數的71.2%。89人當中，不喜歡的原因主要是因為該課程術語多，內容抽象，選擇該選項的學生占了不喜歡總人數89人中的50.6%，其中有23人覺得該課程概念難懂，占了不喜歡人數的25.8%，有20人不喜歡該課程是由于語言學知識枯燥。關于是否容易學的問題，調查結果顯示，有57.6%的學生認為這門課程學起來有點難，有8.8%選擇了該門課程學起來非常困難。學生最傾向的教學方式是教師講授，可見學生對于該課程的學習預期是希望由教師來講授知識，這和地方院校學生長期接受的教學模式以傳統教學模式為主有很密切的關系，地方院校學生已經習慣甚至依賴這種被動學習的模式。這道題設計的是一個多選題，所以，很多學生希望教師講授的同時，還要進行問題討論和師生互動。除此之外，還有71位學生希望有小組合作學習，有49位學生希望有課下閱讀的方式，以此對該課程的學習進行補充，由此看出，很多學生對非傳統教學模式有所期待。第7個問題的調查結果顯示，從自身興趣出發選擇英語語言學課程的人數只有一個，可見學生對于理論課程學習的畏難程度。

總之，基于該院校英語語言學課程學生學前學情調查的結果，可知學生對該課程有畏難情緒；學生學習該課程的出發點幾乎都不是由于內在動力，缺乏學習興趣；學生希望教師在授課中除了講授，還需同時采用其他的教學方式，如問題討論、師生互動和小組合作等。

3? 本土化PBL教學模式的構建

結合學前學情調查結果，為了探索出以思辨能力為導向的PBL教學具體實施路徑，筆者嘗試構建了以思辨能力為導向的PBL教學流程。筆者使用本土化PBL教學在實驗班進行“英語語言學I”課程教學的具體流程如下：課前任務布置，課中教學活動，課后學習效果反饋。

①課前任務布置中，教師的角色是組織者，確定好小組并發布相應任務，鼓勵學生建立英語學習共同體，共同分擔認知負擔。在課前任務準備中，承擔制作PPT及陳述任務的小組首先需要解析相關知識點，并分析在教授過程中其他同學可能會碰到的困難，基于此來預設問題，設計問題。承擔“找茬”任務的小組主要是對陳述小組進行“找茬”，因此解析知識點的過程需要更加細致，分析出知識點的重點和難點及對知識點的拓展，預判出陳述小組可能無法回答的問題，進行“刁難”。由此，在課前準備中，兩個小組“斗智斗勇”，需要進行小組合作和討論，通過小組交流、相互合作、相互激勵、相互促進，在解析和分析能力得到鍛煉的同時，培養其理解并善于運用共同體的群體動力作用，掌握和實施溝通技巧。

②課中教學活動能培養學生闡明、推理和評價的能力。在課中教學活動環節，主要有三種教學活動：第一步是陳述小組進行成果展示，運用制作好的PPT，以問題為驅動講授相關知識點，教師的角色類似“主持人”，基于陳述小組預設的問題引導其他學生進行主動學習和思考；第二步是“找茬”小組對陳述小組沒有講到或沒有拓展到的知識點進行提問，教師作為觀察者和評價者，學生圍繞問題展開討論并評價“找茬”小組預設的問題是否有意義；第三步課中教學活動學生如果對問題設計得不充分，不能準確引導學生對相應知識點的理解，教師會起到一個評價者的作用，并拋出未解決的問題，組織學生進一步討論思考，解決問題。以教材2.3.1節為例，這一節講解phonetics和phonology這兩個分支的相同點和不同點，當課中教學活動第一步和第二步都已完成的情況下，教師引導學生從這兩個術語的定義中分析它們彼此的區別，教師拋出問題如下：

The definition of phonetics is the study of sound concerned with one language or all languages， and what about phonology？

這個問題并不難，僅僅引導學生再次關注這兩個術語的定義，學生很快可以找出答案，phonetics關注所有的語言，phonology在定義中強調了語言針對性。接著教師繼續拋出問題：

If each uses a keyword to describe their own research methods， what are their keywords？

學生通過phonetics定義中的“all languages”可以推理出關鍵詞“general”，因此phonology的關鍵詞也就清晰起來，應該是“specific/particular”。

③課后反饋環節中，學生參與小組合作進行所學知識點思維導圖的制作，個人單獨完成相應的課后作業，并自我反思知識點的掌握情況，寫反思日志，查漏補缺，及時鞏固，這個教學環節的目的在于培養學生自我總結、分析問題和自我反思的能力。總之，結合語言學課前、課中和課后三個教學環節，學生的闡明、分析、評價、推理、解析和自我調節等能力得到培養，從而在解決與專業相關問題的過程中提升思辨能力。

4? 學后學情訪談

為了檢測本土化PBL教學模式是否對思辨能力的培養起著積極作用， 本研究在21級師范專業方向班級中隨機選擇了兩個班，在使用同樣教材、授課教師相同、課時相等的情況下，控制班按常規教學模式組織教學活動，課堂以教師講授為主，師生互動較少，學生參與課堂活動較少，教師每節課主要忙于完成以應試為主的教學任務。實驗班的教學過程主要以學生為中心，以問題為驅動，以思辨為導向，采用本土化的PBL教學流程。在學完八周以后，筆者在實驗班隨機抽取了20名學生進行訪談，訪談有三個問題：①你覺得英語語言學課程的教學流程怎么樣？ ②這種教學模式和傳統教學模式相比，哪一個更好？為什么？③在這種教學模式下學習英語語言學課程最大的收獲是什么？

訪談的結果匯總如下：就第一個問題而言，被訪談學生均對目前的教學流程表示肯定。訪談學生表示PBL教學流程具有挑戰性，盡管需要花費大量的時間和精力，但這種教學模式讓他們在課前、課中和課后都能主動參與到課程學習中，具有成就感。針對第二個問題，被訪談的學生們均表示更喜歡PBL教學模式，因為基于該教學模式，他們不僅能夠學到語言學知識，還能在設計問題和回答問題中培養分析、表達、合作等能力。關于第三個問題，受訪學生覺得英語語言學課程學習中最大的收獲是學會了思考，知道了學習語言學不是把英文翻譯成中文的過程，而是要逐句理解，很多書本上的理論知識也不是絕對正確的，在困惑的時候要敢于問“為什么”。

5? 結語

本研究結合上饒師范學院英語師范專業開設英語言學課程的實際情況，嘗試構建了以思辨能力培養為導向的本土化 PBL 教學流程，并將其應用于英語語言學課程教學之中。學期將近過半，教學效果初見端倪。對于以思辨能力培養為導向的本土化PBL教學流程，因其還在探討階段，筆者將在教學實踐中不斷完善，并在兩個學期的課程學完之后，對兩個班級進行思辨能力水平測試，以檢測本土化PBL教學模式對思辨能力培養的有效程度。

參考文獻

[1]錢坤強.外語習得與思辨能力[J].山東外語教學，1996（3）：72-75．

[2]黃源深.思辨缺席[J].外語與外語教學，1998，7（1）：19．

[3]李迎新，侍禹廷.大學英語PBL模式教學對培養本科生批判性思維能力的有效性實驗研究[J].高教探索，2020（7）：73-79.

[4]李立，杜潔敏.大學英語分科教學背景下學術英語PBL教學模式研究[J].外語教學，2014，35（5）：55-58.