人的三重屬性視域下真實兒童的遮蔽及其教育突圍

方亞軍

(華南師范大學 教育科學學院,廣東廣州 510631)

真實兒童是具有本真狀態和實在風貌的人。然而,真實兒童卻常遭遮蔽,由之兒童呈現為模糊化的發展。即使聲稱培育真實兒童的教育,也不免在兒童被物化的浪潮的席卷下,不由自主地掩蓋著兒童。本文旨在拷問真實兒童遭遇何種遮蔽及其教育如何突圍,通過闡釋真實兒童的意涵,從人的三重屬性視域分析真實兒童的屬性特征,揭示真實兒童所遭受的教育生活遮蔽現象,探討真實兒童遮蔽的教育突圍,進而使教育者能夠明晰并踐行真實兒童的培育,從而化真實兒童培育的本真指歸為可行的教育作為。

一、真實兒童的意涵闡釋

(一)“真”、“實”的辭源考察

現代雙音節詞的意義離不開構成該詞的字作為古漢語的原初意義,前者多是后者的組合、延伸和轉化。真實一詞也是如此。在成為獨立的雙音節詞匯前, “真”字與“實”字都有各自的含義。

(二)真實的詞義解釋

“真”、“實”二字組合而成“真實”一詞。“真實”在《漢語大詞典》中被解釋為:1、跟客觀事實相符合;不假。2、真心實意。3、確切清楚〔9〕。在《現代漢語詞典》中,“真實”被解釋為“跟客觀事實相符合;不假”〔10〕。因此,在中文中,真實是指跟客觀事實相符合,反映出人或事物自身的真心實意和確切清楚的指向。在美國傳統英語詞典中,“real”一詞被界定為:1、事實上或實際上存在或發生的;不是想象的或理想的。2、真正的;不是人造的。3、在真實麻煩中的嚴重。4、固定財產的或與固定財產有關的法律。5、一種叫做雷阿爾的銀幣〔11〕。新牛津英語詞典將“real”一詞理解為:1、事實上存在或發生的;沒有想象或假設;用于強調一種情況或情況的重要性或嚴重性;哲學上是指與事物本身是什么有關。2、不是模仿或人為的;真正的;真實或實際;正確的稱呼;適當。3、完成;強調地說。4、貨幣價值變動之調整;通過購買力評估。5、數學上是指沒有想象部分。6、光學上是指形成它的實際上是通過它的那種光;不是虛擬的。7、真的;非常。8、巴西自1994年以來的基本貨幣單位,等于100美分;西班牙語國家以前的一種硬幣和貨幣單位〔12〕。可見,在英文中,真實是指事實上存在或發生的,沒有想象的,真正的而非人造的,能反映出情況的嚴重性。顯然,中西方對于真實一詞的理解是有差異的,中方理解的真實為與事實相符,更強調人的真心實意。而西方理解的真實為與存在相符,更強調事物的非想象、非人造的天然屬性。總言之,“真”字保留了名詞(本真)的含義,“實”字由名詞(實存)轉化為動詞(實在),“真”、“實”合成一詞后整體上形容詞化了(指人和事物的真心實意和情況的重要程度),體現為人和事物的本真狀態和實在風貌。因此,真實兒童可以被解釋為具有本真狀態和實在風貌的人。

二、真實兒童的屬性特征分析

從人的三重屬性,即自然屬性,社會屬性和精神屬性審察,真實兒童是在真切生存的人,是有真明身份的人,是為真越意義的人。

(一)真實兒童是在真切生存的人

自然性是人的最基本的屬性,人的自然性在生活中表現為生存的自然性。然而,當論及人的自然性時,便衍生出人與自然的關系問題。古希臘人認為人只是自然的一部分,對人的理解需回到自然的存在中,自然哲學家們追求的客觀自然主義正是對這一理解的辯護,他們強調了本原存在的中心地位,把自然作為客觀存在進行把握。直到“智者”學派提出“人是萬物的尺度”,從而關注人自身的存在及其意義,突出了人相對于自然而言的存在的特殊性和固有性,這也是人對于自身生活經驗的存在的重新思考,“我們感覺的世界既存在中運動,也呈現出眾多形態。我們承認現實中的各種色、香、味,這種經驗事實是我們現實生活的基礎”〔13〕。這就形成了客觀存在的自然世界與人的習慣、準則的主觀存在的人為世界的二元對立,這種對立是對人之所以為人的生存價值的追逐,強調了人的主觀思考的重要性,它在價值判斷上卻造成了價值相對主義。隨著倫理學的出現,它彌補了人為世界的任意性,為人的主觀判斷打上客觀的標準。人倫為人的存在找到了重要意義,使得人的自然性得以擴充到非自然性。然而,人是從自然中走出來的,并不意味著人可以脫離自然而存在。因此,真實兒童是真切生存的人。動物也生存,但動物的生存是本能性的。兒童的生存不僅包含本能性,還包括能動性。兒童生存的能動性要求兒童在生存過程中要體現真誠和切實,倘若生存目的有所偏離,則需要兒童自身做出調整與適應。兒童生存的真切并不排斥其自然的真切,自然的真切依賴于人的真切。正如馬克思所指出,一切自然都是人化的自然,離開了人,自然的意義就無所意義。

(二)真實兒童是有真明身份的人

人除了自然性的屬性外,還有社會性的屬性。人的社會性是通過人的身份加以確認的,人的身份是通過人的多重角色加以塑造的。人是依據身份進行自我認同的。人確認自己的身份,即清楚“我是誰”,在自我認識上的意義至關重要。在西方宗教文化看來,“我”是上帝的臣民,“我”是抽象的。在中國宗教文化看來,天人合一,萬物皆備于“我”,“我”是系統的,既包括大我,還包括小我。在儒家文化中,比如孔子所謂的君子和小人是從仁的思想出發來傳達大我和小我的不同,在孔子看來,君子代表大我,是統治者,小人代表小我,是普通百姓,孔子關注的是道義;又如孟子所說的大人和小人是從是否尚志出發來詮釋大我和小我的差異,在孟子看來,大人代表大我,是尚志的人,小人代表小我,是不能尚志的人,孟子關注的是仁義。中國傳統文化啟示我們,人是帶著身份立身處世的,因此,兒童在生活中應該是身份明朗的。既然兒童是真實生活著的人,那么兒童也就是身份真明的人。然而,就明朗兒童的身份而言,關注“兒童是誰”的存在論還不足以說明兒童的價值。兒童還需要像人一樣地去做。即還需要“兒童做什么”的存在論?！皬母旧险f,人是做成的而并非生就的。”〔14〕從“兒童是誰”到“兒童做什么”,是兒童認識自身及認識自身以外的世界的一種關聯,體現為兒童走向世界、擁抱世界的過程。在此過程中,真實兒童出現了,兒童身份得以明朗。因此,當一個真實兒童閃現在世界上的時候,他的身份也跟著閃現,他的全部社會生活會因為這種完全的閃現而充滿意義。

(三)真實兒童是為真越意義的人

人不僅是自然和社會的存在,人還是精神的存在。人的精神屬性決定了人是追求意義的存在?！叭俗鳛橐粋€人,他真真切切地生活在自己的心里,他的精神狀態和境界是他生活意義的重要組成部分。對于人的生活至關重要的精神、人心,無疑是世界上最偉大、最復雜的存在?！薄?5〕不論是中國傳統倫理中對仁、義、禮、智、信的推崇,還是西方思想中對真理和理性的眷念,二者都一致地體現了對人的精神的追求。真實人面對真實的生活世界,透過生活世界這面鏡子直面真實的自己,照射自己真實的內心,讓心顯現和敞亮,王陽明心學中的看花“心花同在”的觀點正是人真實內心的顯現,也是人精神卓越的體現。真實的人一旦精神真越了,那么承載真實的人的生活意義也富有超越性。換言之,真實兒童是為真越意義的人。然而,真實兒童要實現意義真越還需仰仗對意義的理解。意義來自于精神生活,因此,真實兒童需要增進對精神生活的理解。兒童的精神生活由很多藝術要素構成,精神理解的增進源自于對這些要素的洞察之中。一旦這種要素的洞察被忽略,那么兒童的精神理解將變得弱化和模糊化,正如懷特海所說:“如果你忽視了精神生活中的這種偉大的藝術要素,你不可能毫發無傷。”〔16〕在懷特?？磥?一旦內嵌在精神生活中的藝術要素遭受忽視,那么人的整個精神理解體系的作用就會被削弱。然而,對意義的理解會因生活中的人的真實狀態而有所差異,非真實人抱著過日子的想法理解生活,表現為人被生活所驅使,真實人不僅停留在如此理解的程度,還會進一步思考生活的意義超越,表現為人在主導著生活。

三、真實兒童遮蔽的教育生活表征

人是真實的,卻常遭遮蔽,在教育生活場域中,真實兒童遭受遮蔽表現為學習的依賴化、角色的模糊化以及意義的物化。

(一)學習的依賴化

兒童是學習的動物。兒童正是通過學習成就自身并建構自身的精神領地。在實際的教育場域中,兒童的學習更多地表現出依賴化的特征,這種依賴化主要體現為兩個層面:其一為對人的依賴,即兒童對教師的依賴。受傳統師生授受關系的影響下,教師在知識教學過程中起主導作用,教師享有知識權威和知識解釋權的地位。在此學習環境下,兒童的學習表現為知識的接受者的學習,兒童失去了對知識好奇和疑問的能力,那么兒童的智力發展也會受到一定程度的影響。此種學習在夸美紐斯看來是一種違背本來意愿的學習,夸美紐斯在《大教學論》中指出:“假如沒有一個學生違背本人的意志,被迫去學習任何學科,我們就不會有發生厭惡和智力受到抑制的情形了?！薄?7〕在夸美紐斯看來,違背本來意愿的學習不僅會有讓兒童失去學習興趣的消極作用,而且還會大大阻礙兒童智力的發展。那么在杜威那里,此種學習就是一種經驗無法連續的學習。在杜威看來,任何經驗都有兩種好的影響,一種是直接適意的影響,另一種是內在連續的影響,“教育者的任務是安排那種不使兒童厭惡、而能引起兒童活動興趣的經驗;由于它促使兒童獲得渴望的未來的經驗,所以它的作用比直接獲得適意的經驗還要大得多”〔18〕。顯然,對教師的依賴會使兒童喪失學習的主體性,同時會使兒童生活在教師的知識權威下,兒童成為了思考受限的人。其二為對機器的依賴,即兒童對智能學習產品的依賴。隨著大數據和人工智能時代的到來,知識的更新換代速度不斷加快,多媒體電腦、手提電腦等智能學習產品不斷推出。傳統的課堂教學模式發生了重大轉變,兒童學習的形式由課堂聽講記筆記變為在線聽講和參與討論。兒童在線學習依靠的是智能學習產品。智能學習產品獲取知識的速度較快,它漸漸取代了人腦的思考。久而久之,兒童對機器的依賴便產生,此種依賴將從根本上改變兒童的認知偏好。兒童從過去向書本認知和向教師認知的偏好中走出來,進入到向機器認知的偏好之中。然而,兒童對機器的依賴導致了兒童漸漸變得不愿意思考以及不會思考,兒童的主體性逐漸喪失,這違背了教育的主體性功能,因為“教育也應總是關注其影響‘新來者’主體性的方式,以及它應以這種方式參與——最終促進‘新來者’成為一個主體而非僅僅是嵌入既定秩序”〔19〕。兒童學習的依賴化儼然成為了兒童生存的危機,這種危機也必然導致兒童自我意識的喪失,兒童成為依賴對象的“奴隸”,在奴役中失掉自尊。

(二)角色的模糊化

兒童的社會性是建立在兒童角色塑造的基礎之上的。兒童作為獨立的個體包含了多重角色。譬如有兒童在家中是兒子(包括哥哥、弟弟)的角色,在學校中是學習者的角色,在社區中是公民的角色。換言之,一個兒童的多重角色意味著該兒童承擔著多種社會角色,也就意味著其社會性的多元表征。然而,在現實的教育場域中,兒童在角色認同上存在或多或少的困境,這些困境表現為:角色遺忘、角色誤用、角色模糊。角色的模糊化是兒童在角色認同上最為常見的困境。角色的模糊化是對角色及其邊界的模糊。就角色的特征而言,它更像是一種能代表人的符號。“人不僅生活在一個單純的物理世界中,而且生活在一個符號世界里。語言、神話、藝術和宗教組成了這個世界,它們共同編織了人類經驗的符號之網?！薄?0〕對于兒童而言,角色的模糊化,一方面意味著兒童不能對自身的多重角色有清晰的認知,這將導致兒童對自我的認識出現模糊或者不足。另一方面意味著兒童不能對自身身份給予確證,這也將造成兒童自身位置的混亂。進一步說,兒童會陷入無法得知我是誰的窘境。此外,兒童角色的模糊化會給教育帶來新的挑戰,兒童是誰的問題以及兒童應該成為誰的問題是教育首先需要回應的問題,即教育的個體目的問題。其次,教育還需直面基于個體角色模糊化引發的社會群體精神生活的重建問題。社會群體精神生活來自于個人的集體參與,同時又超越個人的集體參與。從道德生活建構層面來看,“群體的道德力量要比其各個部分的道德力量要大得多,它必然會使各部分歸附于自身。”〔21〕可見,教育在促使兒童角色清晰化從而增進個體身份認同方面的意義重大。就其影響層面而言,兒童角色的模糊化給兒童的自我和社會生活蒙上一層紗,兒童成為了看不見的人,在生活世界中徘徊不定。

(三)意義的物化

人是追求意義的存在。人區別動物的地方不僅在于人會勞動,而且在于人能進行基于事物認識的文化創造。人認識事物并透過事物間的聯系進行文化創造對于人自身而言應是主體性意義的建構過程。在此過程中,人會面臨兩種截然不同的意義,即基于事物的客體性意義和基于人的主體性意義。然而,在物欲和消費日益膨脹的當下,人容易被物欲所遮蔽,容易被事物所物化,導致人被事物客體性意義所圍剿,無法把捉人的主體性意義。那么,人、消費和產品使用三者之間就形成一種相互綁定的關系,人就陷入被產品所控制和奴役的囧局之中,面對此種囧局,理斯曼認為:“在目前的社會里,消費被認為是一種手段而不是目的。這說明我們是為了充分地使用產品而消費,要達到充分地使用產品只有不斷地增加產量,而不是通過增加閑暇、進行消費訓練或充實培養人才的教育機構得以實現?！薄?2〕可見,在理斯曼看來,人是為了使用產品而使用產品,是為了使用產品而消費自身,人自身的主體性意義被產品的客體性意義所掩蓋,人自身消失了,這在加繆那里,即是人處于荒誕之中。換而言之,人在荒誕中自身的主體性意義被物化。然而,當下學校生活中,意義的物化將給兒童帶來兩層負面影響。其一是兒童自我意識的喪失,其二是兒童自我精神的迷失。兒童自我意識對于兒童認識自己是一個人的存在有先決意義,該意識是兒童能把自身作為人和事物區別開來,是兒童能在自身與事物的相遇后回到自身的重要前提。內在地說,兒童自我意識是兒童作為個體性存在的意識。外在地說,兒童自我意識是兒童作為社會性存在的意識。由于利益紛爭現象的存在,當下的教育對兒童的自我意識的發現并沒有給予完整的保護,這導致了兒童成為了利益爭奪者和感性的存在。如米德所說的“統一失敗的危險”,即是說人們想要安全,人們就會互相不信任。此外,兒童自我精神是兒童在學習共同體中團結的力量來源。兒童間利益的紛爭大大地消解了這種團結的力量,使得學習共同體淪為毫無凝聚力的空中樓閣。如米德所認為,若要在兒童與共同體之間建立一種關聯的歸屬,“我們必須用我們所從屬的大社會來考慮我們自己”〔23〕。

四、真實兒童遮蔽的教育突圍

真實兒童遭受著學習的依賴化、角色的模糊化和意義的物化的遮蔽,突圍的兒童教育需建構兒童的獨立觀念,培養兒童自主學習能力;明晰兒童的角色,確證兒童身份認同;引領兒童的精神生活,尋覓兒童意義的超越。

(一)建構兒童的獨立觀念,培養兒童自主學習能力

如前所述,兒童學習的依賴化是由于兒童被智能型學習產品所奴役,導致兒童不具備獨立的觀念和不擁有獨立學習的能力。面對兒童學習的依賴化,一方面,教育應建構人的獨立觀念。人是一個精神獨立的存在,既包括獨立的個體性存在,也包括獨立的社會性存在。人類的進化結果告訴我們,人首先是一個獨立的個體性存在,然后通過勞動和改造形成人的獨立的社會性存在,最后形成人類社會。換而言之,獨立性是形成人類社會的重要前提。教育需要培養人的這種由個體建構到社會建構的獨立性,人的獨立觀念是人的獨立性的意識基礎,因此,教育應建構人的獨立觀念。那問題是教育應如何建構人的獨立觀念呢?“從人的個體屬性來看,人的個體性存在是由社會歷史條件、時間、變化和死亡等所規定的,這決定了他的現實人性不是生物先在的,不是被給予的,不是從理性中演繹出來的,而是通過決定、選擇創生獲得的?！薄?4〕可見,選擇對于人的獨立觀念的形成尤為重要。選擇包含判斷,一個人自己做出判斷就意味著獨立意識的形成,一個人獨立做出選擇也就意味著人的獨立觀念的建構。因此,教育要引導兒童獨立做出選擇,幫助兒童形成選擇的能力。如果選擇對于人的獨立性來說是一種外在的要求,那么滿足對于人的獨立性來說則是一種內在的需要。換而言之,人的獨立觀念的建構是人的一種內在需要的滿足。提供滿足人的內在需要的條件是生活,生活生成人性及其需要,教育應引導兒童參與生活,在生活中建構人的獨立觀念,在生活中進行人的獨立旅行。

另一方面,教育應培養人的自主學習的能力。從學習的主體來看,學習分為接受學習和自主學習。兒童學習的依賴化指向的是兒童的接受學習。這里的接受學習是指把兒童當作接受者來看待的學習。此種學習帶有被動性、機械性、重復性的特征。而自主學習是指把兒童當作發現者來看待的學習,此種學習帶有自主性、研究性、連續性的特征,因此,基于自主學習的自主性和研究性特征,自主學習通常也被認為是研究性學習。研究性學習是指兒童在教師指導下自主發現問題、探究問題、獲得結論的過程。兒童進行研究性學習的過程即是學習自主學習的過程。兒童自主學習能力的培養首先依賴于兒童自主學習意識。兒童自主學習意識依賴于兒童主體性思維。主體性思維在杜威看來是經驗性思維。杜威認為:“思維就是參照已經發現的論題材料的意義,去整理論題材料?！薄?5〕依據杜威的觀點,所謂思維是一種反省經驗。因此,兒童主體性思維的培養要求兒童需要基于已有的學習經驗進行反省。換言之,兒童對已有學習經驗的反省是培養自主學習能力的重要基礎。此外,兒童自主學習能力的培養還依賴于兒童自主學習的課程。如果說兒童的自主學習意識的培養是兒童自主學習的主體性行動,那么兒童自主學習的課程則是學習自主學習的客體性條件。兒童通過主、客體的學習思維與學習材料的融合的反省實現學習的自主。

(二)明晰兒童的角色,確證兒童身份認同

人角色模糊化是人對自身的角色的不確定認知。在教育中,有的兒童對自身的身份角色是全然不知的,有的能體會自身的某個或某些角色,卻并不清楚自身角色的變化狀態。因此,解決兒童角色模糊化問題首先需明晰人的角色。人的角色是社會賦予人的位置標簽,它隨著人所處生活環境的不同而有所差異。換言之,每個人的角色都是不同的。對于兒童來說,他的角色首先是兒童,其次是兒子或者女兒,再就是公民。對于工人來說,他的角色首先是工人,其次是爸爸或媽媽,再就是公民。對中年企業主來說,他的角色首先是企業負責人,其次是員工的領導,再就是爸爸或媽媽,最后是公民。教育的任務就是要幫助兒童明晰自身的角色。人的角色是體現在交往之中的。人通過交往來察識和明晰自身的角色。在馬克思、恩格斯看來,“‘Vekehr’(交往)這個術語的含義很廣。它包括個人、社會團體、許多國家的物質交往與精神交往”〔26〕。在他們看來,生產決定交往,生產是一種社會組織化的勞動,因此,生產勞動就決定著人類交往的形式的發展,人在生產勞動的過程中更易意識到自身的角色作用。因此,教育可以通過引導兒童參與生產勞動來幫助兒童明晰自身的角色。在家庭生活中,引導兒童參與家務勞動,在學校生活中,引導兒童參與校園勞動,在社區生活中,引導兒童參與社區志愿勞動。此外,教育可以引導兒童增進語言交流,在語言互動中生成兒童對自身角色的體認。因為語言作為交往的基本媒介在交往中起到重要作用。正如哈貝馬斯用“Kommunikation”來對交往作詮釋,“哈貝馬斯所用的‘Kommunikation’一詞所側重的是人們之間借助于語言或符號所形成的交往與交流”〔27〕。

教育通過明晰兒童角色認知來確證個體的身份認同。依據人的三種屬性來看,個體身份認同應分為個體的自我認同、個體的群體認同和個體的社會認同。個體的自我身份認同傳達“我是什么樣的個體”,個體的群體身份認同傳達“我是歸屬于哪個群體”,個體的社會身份認同傳達“我是在哪一個社會”。兒童是個獨立又特別的個體,有著自身的權利,教育要設法維護兒童的權利,保護兒童的特別,例如,在兒童座位安排方面,教師不應直接按照兒童成績高低來安排,要給兒童選擇的空間,使其意識到自身是班級學生的角色,從而對自身的個體身份進行認同。就生活環境而言,兒童身處學校群體之中,尤其是班級群體和兒童社會群體之中,教育應設法引導兒童參與到學校群體生活中去,通過群體生活的參與認同自身的群體身份。例如教師在進行日常教學時,盡可能多安排小組學習活動,使兒童明晰自身在小組中的角色,通過參與角色增加自身的小組歸屬感,進而確證自己的身份認同。就社會身份而言,兒童作為公民的一份子,有公民權利的同時,還有公民的義務與責任。學校應加強對兒童的道德教育,尤其是責任感教育,鼓勵、支持、引導兒童走出校門、走入社區、走向社會,踐行自身的道德責任與義務,完成好自身作為社會參與者和建設者的角色,從而實現個體的社會認同。正如蘇霍姆林斯基所認為:“在集體中,精神交流應該如此豐富,個人對集體的責任感應該如此強烈,以至于使兒童即使獨自一人時,即使在生活要求他以主動、堅決、有毅力、勇氣和誠實的精神獨當一面時,他也能感受到集體看向自己的目光?！薄?8〕

(三)引領兒童的精神生活,尋覓兒童生活意義超越

人一旦被物質所裹挾,那么人就接觸不到精神的陽光。在當下的教育生活里,兒童逐漸被物化,他們逐漸過著一種物欲的生活。例如,手機日益吸引著兒童的目光,控制著兒童的時間。在禁止攜帶手機進課堂的學校中,兒童暗中帶手機進課堂的現象日益突出,兒童被手機奴役和控制,以至于手機的物質意義取代了兒童的精神意義,兒童的生活意義逐漸被手機所物化,兒童的人格被手機所降格。手機也就成為了兒童的“生命”,變成了兒童盲目癡迷和追求的東西,兒童日益過著手機化的生活,缺乏精神性的生活。因此,教育需對人的精神生活予以關懷。一方面,教育需引領人的精神生活。消費生活將人降格成產品用戶,人與產品同現同失,人就自動進入生產程序,“一旦生命進程轉變為生產程序,也就是說,成為一堆被剝奪了目的的理性手段,時間就會風化,不再向人性敞開意義的天際。人不再旅居于這個世界,離開了一切居所,消散成一大堆碎片”〔29〕。在兒童的日常生活中,物欲的動力牽引著他們的消費行為,以致于兒童被卷入物質生產制造之中。物欲橫生的消費生活導致兒童的價值觀發生扭曲,例如兒童會認為物欲的生活就是好生活,而對金錢的崇拜就是實現好生活的主要手段。當下流行的一切向錢看的庸俗的價值觀正逐漸地腐蝕著兒童的心靈。教育需加強兒童的價值觀教育,把兒童的價值觀引導到深入學習社會主義核心價值觀,在兒童的綜合實踐活動中予以體現,把兒童培養成有正確世界觀、人生觀和價值觀的人,通過價值觀的學習引領兒童的精神生活。

另一方面,教育需尋覓兒童生活意義超越。當下,“快餐式”的消費理念滋生了兒童“消費即意義”的觀念,兒童越來越注重消費本身帶來的快感,一旦兒童沒有能力消費了,他們便會陷入無聊和空虛之中,找不到除了消費之外的生活意義。在消費主義的影響下,兒童把物欲的滿足當作生活的意義,漸漸地失去了精神卓越的追求。兒童消費的目的便是占有,此種占有的過程既包括對未擁有之物的占有,也包括對已擁有之物的摧毀。在波德里亞看來,此種摧毀就是對商品的破壞,“破壞仍然是唯一代替生產的根本方法:消費只是兩者的中間階段。消費中有個較大的傾向,就是在破壞中超越、變化”〔30〕。破壞的結果是:在兒童消費生活中便產生了過度消費現象。在求新求異的風氣下,有的兒童對過度消費是不以為然的,他們僅憑個人需要和喜好來支配他們的消費行為,在此背后反映的是當下兒童奢靡的消費觀。因此,教育需對兒童開展消費觀教育。在學校教育中,教師需告知兒童過度消費的危害,引導兒童理性消費、合理消費、量力消費,在家庭教育中,家長需限制兒童的零花費用,從而合理控制兒童的日常消費。同時,東西“舊的不去,新的不來”的消費觀念助長了對商品勞動價值的漠視和對勞動商品的不珍惜。因此,教育需加強對兒童的勞動教育。與社會生活里的勞動是為了生產產品從而滿足生活需要不同,“學校開展‘勞動教育’時的‘勞動’是需要按照‘教育’的邏輯與實踐的方便去做適當裁剪的,兒童參與勞動(教育)就是接受一種教育,其主要目的也在于素養的提升而非產品的生產”〔31〕。如此,學校應設置適合兒童發展情況的勞動課程,引導兒童積極參與勞動,在勞動之中接受教育。通過學校的勞動教育培養兒童的勞動素養,引導兒童珍惜勞動成果和形成勞動價值觀,幫助兒童過渡到真正的勞動世界的生活之中,尋覓兒童生活意義的發現與超越。