美國學前兒童入園準備評估:政策發展、制度框架及實施現狀

黃建輝 吳雅倩

(江西師范大學 教育學院,江西南昌 330022)

學前兒童入園準備評估(Kindergarten Entry Assessment)是指對學前兒童入園時的語言與讀寫、數學、身體健康與運動發展、社會基礎等方面發展水平的診斷與評價。隨著時間的推移,入園準備評估的目的已經發生了顯著變化,從早期作為入園門檻的強制性標準化考試發展為指導教學的診斷性評估〔1〕。美國聯邦教育部對學前兒童入園準備的規定包括幾個基本要素:(1)在學前兒童入園后前幾個月內完成;(2)涵蓋兒童發展的所有基本領域;(3)為教師和家長的教育決策提供有效信息;(4)符合兒童早期學習與發展標準〔2〕。20世紀中期以來,為改善兒童學習機會和促進教育公平,美國將入園準備評估視為保障學前教育質量的重要環節,多數州以法律形式明確要求公立幼兒園必須在學前兒童入園后兩個月完成學前兒童入園準備評估〔3〕。目前國內學者對美國學前兒童入園準備評估的研究多集中在評估工具、評估內容和標準的制定,而對評估實施機制關注度不夠。為此,擬探討美國學前兒童入園準備的政策演進、實踐邏輯及其取得的成效與面臨的問題,以期對推進我國學前兒童入園準備評估的實施提供一定的借鑒。

一、美國學前兒童入園準備評估的政策發展

學前教育對個人和社會發展起著基礎性作用,兒童的入園準備程度直接關系到未來的學業成績與職業成就〔4〕。20世紀中期以來,在社會對教育公平而優質發展的需求推動下,美國教育部門不斷拓展和深化對學前教育領域的政策支持,將對學前兒童入園準備評估作為構建公平、有序的學前教育質量保障體系的重要舉措和組成部分。從聯邦政策演進來看,美國的學前兒童入園準備評估發展大致經歷了兩個階段。

(一)政策引導階段(1965-2000年):擴大和改善兒童的學習機會

“二戰”結束后,世界發展格局發生了巨大變化,一方面重塑了人們對人類和社會發展的認知,追求民主與平等的呼聲成為時代發展主流,另一方面社會貧富差距與兩級分化嚴重,教育資源分配不均衡剝奪了處于不利地位兒童的平等受教育權。為推進教育公平發展,1965年美國聯邦教育部啟動實施“開端計劃”(Head Start Program),為貧困家庭兒童提供補償教育,以擴大和改善兒童的入園機會。1972年殘疾兒童群體被納入服務對象范疇,且規定服務的人數比例不能低于10%。開端計劃的初衷在于保障處于不利地位兒童的受教育權,阻斷貧困代際傳遞,關注兒童醫療、身體健康和社會能力發展狀況,這客觀上對縮小兒童教育差距和促進社會公平發展產生了積極效果。然而諸多研究報告指出,參與開端計劃的兒童學業成績仍然落后于同齡兒童,未能實現做好學前兒童入園準備的目標〔5〕。

為了提高開端計劃實施成效,1975年聯邦政府出臺了《開端計劃實施標準》(Head Start Program Performance Standard,簡稱HSPPS),涵蓋教育、健康、營養服務、社會服務、家長參與五大領域。1981年《開端計劃法》(Head Start Act,簡稱HSA)正式頒布,使開端計劃的法律地位得以明確。HSPPS與HSA進一步規范了處于不利地位兒童教育內容及其實施過程,比如要求家長參與,委派社會工作者深入每個家庭了解兒童健康、營養、教育等發展狀況,組織社會機構和研究專家開發兒童語言、智力、認知與社會情感發展評估工具等,以確保補償教育精準到位,但當時仍有很多貧困家庭的兒童因為入學測試結果不合格而被拒絕入學。1983年美國優質教育委員會(National Commission on Excellence in Education)發布《國家處于危險中》(A Nation at Risk)教育調查報告,引發了社會各界對美國教育狀況的熱烈討論,自由派認為危機根源在于教育的不公平,擴大和改善入園機會是兒童享受自由生活和參與民主政治的權利〔6〕。

20世紀90年代,全民教育成為國際化教育思潮,保障兒童教育機會均等成為各國教育改革的重要議題。1994年美國國會通過了《2000年目標:教育美國法》(Goals 2000∶Educate America Act),提出“到2000年,所有兒童在入園時都做好了學習準備”,將兒童的身體健康和運動發展、社會/情感發展、學習方法、語言發展、認知與常識等五個領域作為支持入園準備的必要領域〔7〕。1998年《開端計劃修訂法》(Head Start Amendments)頒布,將實施目標從“發展兒童的社會能力”調整為“促進兒童入學準備”(school readiness)〔8〕,通過提供健康、教育、營養、社會和其他服務,提升兒童語言、讀寫等認知能力和社會情感發展水平,縮小教育起點差距。聯邦法律對入園準備的進一步明確規定促使各州提高對學前兒童入園準備評估問題的重視,逐步將入園準備評估與早期學習和發展標準、學前教育質量評級與改進系統銜接起來,以便為兒童早期教育發展提供可持續支持保障。

(二)政策落實階段(2001年至今):促進兒童早期教育質量的提升

20世紀60年代以來的政策為做好學前兒童入園準備評估指明了方向,提供了依據,但當時全美仍然大約有35%的學前兒童入園準備狀態令人堪憂,少數族裔和低收入家庭兒童仍然處于高危險之中〔9〕。2001年美國頒布《不讓一個孩子落伍法》(簡稱NCLB),確立了“年度適當進步目標”(adequate yearly porgress)績效考核和問責機制,以督促地方政府、學區和學校確保不讓兒童生來就掉隊。在此背景下,為兒童做好入園準備,確保教育起點公平,被賦予了重要的教育意義和目標指向。2002年美國聯邦政府制定“良好地開端,聰明地成長”(Good Start,Grow Smart)行動計劃,衛生與福利部、教育部分別開發了一系列項目,投入了大量經費,致力解決學齡前兒童(尤其是低收入家庭兒童)啟蒙教育、家庭照料、衛生保健等綜合服務問題。如2002財政年度“早期啟蒙教育”(Early Head Start)項目,預算6.21億美元用于加強幼兒智力開發,營造健康的家庭〔10〕。

2003年美國聯邦政府頒布了《入園準備法》(School Readiness Act),開端計劃被重新授權,主要目標是通過向農村及低收入家庭兒童提供營養、健康、教育、社會和其它服務,提升早期兒童前閱讀、前數學和語言方面的技能。為此,2005年美國全國州長協會(National Governors Association)相繼出臺了《入園準備州長指南》(A Governors Guide to School Readiness)、《入園準備州長任務工作小組最終報告》(The NGA Task Force on School Readiness,Final Report)、《國家入園準備指標倡議》(the National School Readiness Indicators Initiative),提出了州政府應當做和能夠作為的具體領域,如形成綜合協調的入園準備系統與策略性計劃、建立早期學習標準及其與K-2學習標準的之間銜接、改善托幼服務質量的分層測量系統、構建入園準備績效評估指標、教師專業培訓等事項〔11〕,強調從幼小銜接的長遠發展視角科學謀劃學前兒童入園準備,構建兒童早期教育質量評估一體化體系。

任何教育決策舉措的有效落實都離不開強有力的經費支持。近年來美國學前兒童入園評估發展很快,在很大程度上首先得益于《開端計劃法》和《入園準備法》的專項撥款以及“兒童保育與發展基金”(The Child Care and Development Fund)、“力爭上游—早期學習挑戰”(Race to the Top-Early Learning Challenge,簡稱RTT-ELC)和“增強評估撥款”(Enhanced Assessment Grants,簡稱EAG)等項目經費支持。根據入園準備法,聯邦政府授權財政專項撥款早在2010年就已達到79.5億美元,目前仍然保持逐年增長〔12〕。2011年美國教育部和衛生部聯合投入5億美元啟動實施全國競爭性撥款項目RTT-ELC,其中幼兒園入園評估是重點投資和競爭的領域。該項目前三期已向20個州提供超過了10億美元的撥款用于發展兒童評估系統。在RTT-ELC基礎上,2013年為制定和改進學前班入園準備評估,又通過強化評估補助金項目撥款超過1500萬美元,18個州獲得資助〔13〕。2017年,喬治亞州、堪薩斯州、肯塔基州等11個州獲得了RTT-ELC、EAG項目進一步撥款,資助金額從2000萬到6100萬美元不等。除了聯邦項目的資助,各州也設立了相應資助項目,如北卡羅萊那州的聰明起點項目(Smart Start program)、密執根州的早期教育項目(pre-kindergarten program)、喬治亞州的彩票基金入園準備項目(lottery-funded school readiness program)等均投入了專項經費改進學前兒童入園準備評估〔14〕。穩定而多渠道的經費來源為各州推進學前兒童入園準備評估提供了強有力的物質保障。

二、美國學前兒童入園準備評估的制度框架

20世紀中后期以來美國政府出臺的一系列政策法規和經費投入為學前兒童入園準備評估的實施奠定了堅實基礎。如今,入園準備評估被作為學前教育質量保障體系重要一環,通過開展系統化評估來區分兒童準備狀態與差距、了解影響兒童學校適應的因素與需求,以便學前教育機構采取有效的干預措施。學前兒童入園準備評估的制度框架包括“為何評估”“誰來評估”“評估什么”“如何評估”等體制機制運行問題。

(一)評估目標:保障兒童獲得公平而優質的教育

目標是行動的導向。入園準備評估作為一種學前教育教學診斷工具,旨在幫助家長和教育者等及早發現兒童身心發展水平差距與學習需求,改進幼兒園和家庭教育策略,促進兒童更快更好地適應學校教育。對家庭與幼兒園而言,入園準備評估為幼兒園的教學實踐提供了有關兒童學習與發展基本領域的準確、有效信息,是促進兒童早期教育機會和成果持續改善的有效途徑。在美國,有8個州立法要求將入園準備評估作為兒童學習與發展形成性評價體系的主要構成部分,7個州立法要求幼兒園和家庭能夠共享入園準備評估結果,34個州明確提出實施入園準備評估主要目的是了解掌握兒童早期學習與生活經歷,并及時將評估結果告知教師和家長,以便他們能有效參與相關的教育決定,提供個性化教學服務,共同努力縮小兒童準備程度差距〔15〕。聯邦政府在《入園準備法》和RTT-ELC計劃中均反復強調,由于兒童的發展過程受諸多因素的影響,且處于不斷發展中,入園準備評估結果是促進幼兒園與家庭有效溝通與合作的橋梁與工具。學校開展入園準備評估過程應遵守《1964年民權法案》《1973年康復法案》《美國殘疾人法案》《殘疾人教育法》等法律條文對兒童權益保障的規定,不以評估結果作為拒絕特殊兒童群體接受公共教育服務的借口。評估工具的選擇使用既要符合統一的兒童早期學習與發展標準要求,同時還考慮可能給家庭造成的成本負擔,評估結果要得到兒童家長和教師的認可,避免出現教育歧視〔16〕。

影響學前兒童入園準備程度的因素復雜而多樣化,評估結果在很大程度上反映了兒童家庭經濟文化處境、教育資源配置狀況和實際需求,由此而成為教育行政部門制定教育公平發展決策、改善學前教育計劃實施質量的重要參考依據。如肯塔基州和北卡羅來納州立法規定,入園準備評估結果要為區分不同類型兒童群體學習機會和學校教育資源需求差異提供準確信息,為改善幼兒計劃和縮小入園成績差距發揮作用〔17〕。華盛頓州、俄勒岡州等10個州將學前兒童入園準備評估結果作為衡量學前兒童入園機會、醫療保健、情感和社會發展等是否均衡和是否需要提供額外支持的重要依據。阿拉巴馬州、密歇根州、密西西比州等教育部門將學前兒童入園準備狀況看作是規劃和衡量學前教育項目實施質量的重要參考因素,將學前兒童入園準備評估納入到學前教育計劃質量評價體系,為改善學前教育計劃投資結構和提升學前教育整體質量提供前瞻性指導〔18〕。從功能價值上來看,做好學前兒童入園準備評估的現實意義不局限于為教師教學策略選擇提供依據,它直接關乎到兒童教育權利保障和社會公平發展。

(二)評估主體:注重家校社的協同參與

教育機構、家庭和社會組織是主要的教育利益相關者,構建多主體協同參與的入園準備評估實踐機制是美國各州正在努力的方向。幼兒園是學前兒童入園準備評估的主要實施者,因此,教師熟練掌握評估的目標意義、程序管理、適應性工具選擇、數據收集與審查以及恰當使用評估結果等是確保入園準備評估順利實施的前提。佐治亞州為幼兒教師提供《入園準備評估管理手冊》,詳細介紹了評估開展過程、工具使用、問題清單以及針對不同類型兒童問題所需采取的干預措施和資源支持,該手冊每年更新和補充新的操作案例供教師參考。新進教師在正式開展教學前,都必須完成入園準備評估技能培養課程學習,課程內容包括直接參與評估活動、開展觀察性評估、兒童知識技能等級評定、基于評估的教學實踐等四個模塊,并且分別配備了相應的學習視頻和輔助材料,包括如何與家長分享數據、如何利用評估結果改進課程教學計劃和組織策略〔19〕。

社會組織和專業機構的積極參與是推動近年來學前兒童入園準備評估快速發展的主要力量。如伊利諾伊州教育委員會(Illinois State Board of Education)與羅伯特·盧瑟?！溈济芸嘶饡?Robert R. McCormick Foundation)、大學科研機構、商業機構、社區組織等合作,從而獲得大量經費和專業保障支持,包括建立專門的數據系統和評估資源網站,開發高效而低成本的評估工具,定期組織教師開展有關評估程序與規則、基于游戲和課堂觀察的評估方法運用、審查與討論指標體系、評估數據解釋與運用等多樣化專題培訓會;委派評估專家(coaching)對評估過程及教學改進進行一對一的指導;每年組織舉辦一次“幼兒園兒童個人發展調查峰會”(Kindergarten Individual Development Survey Summit),交流評估實踐經驗以及研討評估管理優化策略等。較為充分的經費和專業保障使得伊利諾伊州成為當前全美實施學前兒童入園準備評估范圍最廣的州。

家庭是兒童生活與成長的最重要場所,吸納家長的積極參與是確保評估順利實施和評估結果客觀有效的關鍵。家長參與既讓自身能全面了解學前兒童入園準備程度、面臨差距和提高對入園準備的重視,也使得學校能夠獲得有關兒童學習與成長信息的最有力證據。華盛頓兒童早期教育中心主任卡瑪·雨果(Karma Hugo)認為,“入園準備評估是全面了解兒童及其家庭并滿足他們需求的過程,讓教育機構更加積極思考如何構建一個連續的早期教育體系,它已成為家校教育合作、交流、對話的重要平臺”〔20〕。目前家長參與能力不足是一個普遍問題,各州加大平臺建設與資源支持,為家長賦權增能。例如,佐治亞州開發了入園準備評估網站和可視化的評估數據庫,完善評估反饋渠道和提升家園互動的實效性,為家長和家庭成員提供支持兒童特定技能的學習指導策略。伊利諾伊州為家長提供“家庭工具包”和基于多種語言的評估使用手冊,指導家長如何與幼兒教師進行有效溝通等。

(三)評估內容:聚焦兒童的學習、社會和情感發展

兒童早期學習與發展狀況在很大程度上影響兒童未來學校教育適應與學業表現。入園準備評估的內容是預測后期學業成就和學校適應的關鍵因素,其中學習態度、習慣、風格等學習品質對學業成就的預測力度甚至超過了智力的預測力度,而且學習品質的培養在入園前階段最為有效〔21〕。1990年美國國家教育目標委員會(National Education Goals Panel,簡稱NEGP)明確提出應將兒童的“身體健康和運動發展、社會與情感發展、學習方法、語言發展、認知與常識”等五個領域作為衡量學前兒童入園準備狀態的必要領域,并在1994年的《2000年目標:教育美國法》中予以確認,其隨后成為各州評估系統的常規內容。例如,2017年馬里蘭州與俄亥俄州聯合開發的基于通用語言的學前兒童入園準備評估(MD-OH KRA 2.0),就包括社會基礎(23%)、語言與識字(35%)、數學(23%)、身體健康與運動發展(19%)等4大領域13項內容28項基本知識與能力標準(見表1)〔22〕。伊利諾伊州使用的“兒童個人發展調查”(簡稱KIDS)評估系統提供了必備版(Essential)、基礎版(Fundamental)、綜合版(Comprehensive)三個不同版本,評估項目和內容數量不一樣。其中必備版是法定版,評估內容最為精煉,涵蓋4個領域14項內容:學習與自我調節方法(3項);社會情感發展(2項)、語言與識字(5項);數學思維(4項)?；A版包括5個領域29項內容,綜合版評估內容最多,涵蓋11個領域55項內容,涉及健康、歷史與社會研究、科學、視覺與表演藝術、英語語言發展和西班牙語發展等。各州都有關于入園準備的界定,在準備評估內容設計上略有差異,但核心內容與NEGP的提法基本保持一致。

表1 馬里蘭—俄亥俄學前兒童入園準備評估(MD-OH KRA2.0)框架

為確保兒童的入園準備評估適應學校教育和學業發展需求,各州在研制評估內容和具體指標時大多遵循了以下基本原則:(1)與早期兒童學習標準和幼兒園課程教學指導標準保持一致性;(2)兼顧兒童技能發展過程的連續性;(3)能夠為教學提供相關的足夠而詳細的信息;(4)與幼兒園至小學3年級之間構成一套完整的形成性評價體系;(5)包容所有兒童和不存在任何形式的社會經濟、語言和文化歧視〔23〕。此外,受到文化背景和教育認知差異的影響,不同評估工具對各項能力的重視程度各有不同。美國是一個多民族文化國家,不同社會群體的語言文化背景、價值觀偏好、群體規范差異影響著人們的教育認知、態度與行為。大部分州的評估指向兒童的五大常規領域,關注兒童身心發展綜合水平,但也有的州側重評估兒童某特定領域的能力對兒童未來學習與發展的影響。

當前許多州采用的評估工具——教學評估策略系統(簡稱TS GOLD)的評估內容包括社會情感、身體健康、認知、語言、讀寫、數學等六大領域,但不是所有州在具體實施過程中都要求評估并報告所有領域內容。例如,科羅拉多州、特拉華州和華盛頓州要求遵守六大領域,但不是每個領域的所有目標。馬薩諸塞州和新澤西州則不要求遵守所有的六大領域,教育機構可基于對兒童的知識技能準備與學校適應、學業成就之間關聯度的認識和判斷靈活運用〔24〕?？傮w來看,兒童的語言與讀寫、數學運算、社會與情感的發展狀況在各州評估過程中關注度最高。

(四)評估工具:采取多維度、綜合性的評估方式

評估工具的科學性決定評估方式的有效性。入園準備評估工具蘊含評估內容及其標準,選擇或編制科學有效的評估工具是做好入園準備評估的重要環節。 美國開發了類型各樣的學前兒童入園準備評估工具,有基于課堂觀察的真實性評估,比如教學評估策略系統(簡稱TS GOLD);有基于績效的表現性評估,比如幼兒園期望結果發展概況(簡稱DRDP-K)、作品取樣系統(簡稱WSS);還有綜合性評估,比如馬里蘭—俄亥俄學前兒童入園準備評估(簡稱MD-OH KRA)等。不同的評估工具適用對象、評估內容各有差異,沒有哪種評估工具能滿足所有教學計劃需求。當前各州普遍采用的真實性評估是TS GOLD,它適用對象包括嬰幼兒至3年級兒童,涵蓋9個領域36個目標73個指標,主要通過教師觀察兒童在課堂活動、游戲、作業中的每項知識與技能表現作出評估?；诳冃У谋憩F性評估運用比較廣的是由加州教育部和西部教育研究所(簡稱WestEd)共同研發的DRDP-K,它適用于0-12歲兒童,也分為必備版、基礎版、綜合版三個不同版本,以滿足幼小銜接、早期教育一體化發展評估需求。綜合版常被作為入園準備評估,要求評估者通過作業、觀察和課堂任務等多渠道廣泛收集每項內容的數據,對兒童學習方法、語言和讀寫能力、數學能力發展水平進行等級評定。 學區采取何種評估方式具有自主選擇權,州層面給予一定指導。如賓夕法尼亞州從授權的評估工具中刪除了Brigance幼兒發展清單、Riverside評估,添加了教學策略系統TS GOLD。威斯康星州從授權的評估工具中刪除了ASQ-SE幼兒發育評估、早期篩查量表(ESI)、Galileo學前評估量表,添加了工作抽樣系統、夏威夷早期學習檔案(HELP)等評估工具〔25〕。一般而言,基于課堂表現的真實性評估比基于績效的表現性評估實施成本更大,對評估人員的專業化要求更高,評估結果容易受到評估者特征的影響。

根據評估的功能特點差異,評估類型總體上可以歸納為四種:技能評價(Skill tests)、發展性評價(Developmental assessments)、快速取樣評價(Quick samplings)、表現性評價(Performance-based assessments)〔26〕。從實踐來看,各州的評估系統通常不局限于評估兒童的入園準備狀況,往往基于幼小銜接、與各州的兒童早期學習與發展標準保持一致性的需求考慮,既監測兒童的綜合能力水平,也關照某方面特定的知識技能的形成過程,因此大多包含了對多個領域的評估和涉及多種評價類型。例如,MD-OH KRA評估內容包括社會基礎、語言與識字、數學、身體健康與運動發展4個領域,共涵蓋50項評估條目(Items),其中選擇性回答(selected response)條目9項(考核兒童回答固定的問題情況,每題分值1分)、表現性任務(performance task)條目17項(考核兒童完成特定技能操作或活動的水平,每題分值1-3分)、觀察性科目(observational rubric)條目24項(教師在課堂活動中觀察兒童的技能、行為表現,每題分值2分)〔27〕,如表2所示。從內容的考核方式上看,兒童的技能展示與行為表現觀察的考核內容占82%。為了減少人為因素和環境的干擾,目前大多數州的學前兒童入園準備評估方式多以自然情境下的兒童技能展現和現場觀察相結合的方式為主,鼓勵教師觀察兒童在課程學習、游戲活動等自然課堂教學過程中所展現的知識、技能與行為的真實反應狀況,這樣有利于為教師教學干預提供更加可靠的證據。

表2 馬里蘭—俄亥俄學前兒童入園準備評估(MD-OH KRA2.0)的內容與分值分布

三、美國學前兒童入園準備評估的實施現狀

在聯邦政策和經費的推動下,特別是隨著2015年《每個學生成功法案》的實施以及教育決策向州一級的轉移,近年來美國教育部門對學前兒童入園準備評估表現出了較高的熱情,在經費支持、人員保障、工具研發等方面給予大量投入并取得了顯著成效,但由于各州社會經濟和教育發展的不均衡,各地對學前兒童入園準備評估的重視程度以及實施保障能力參差不齊,導致在具體推進過程中還面臨諸多挑戰,需要進一步的優化與克服。

(一)美國學前兒童入園準備評估實施取得的成效

實踐證明,入園準備狀態對兒童未來的學校教育與職業成功的影響至關重要,教育部門將基于準備評估結果的早期教育干預視為推動兒童早期教育卓越發展、增進教育機會公平的重要舉措,采取了一系列支持性舉措。從實踐效果來看,表現在以下幾方面。

其一,學前兒童入園準備評估實施規模在不斷擴大。2010年全美只有阿拉斯加、康涅狄格、佛羅里達等7個州明確要求學區開展學前兒童入園準備評估,到2021年已至少有40個州和哥倫比亞特區正計劃或已全面開展學前兒童入園準備評估,25個州開發了自己的評估工具,38個州獲得RTT-ELC、EAG等聯邦政府專項經費的支持〔28〕。近十年來,美國將“為每個兒童做好入園準備”視為縮小學業和經濟成就差距的一項重要戰略舉措,推動全美開展學前兒童入園評估的范圍和規模得到顯著提升。隨著對兒童早期教育、幼小銜接、教育不公平等問題的日益重視,各地開展學前兒童入園準備評估的積極性還在持續增長。例如,馬里蘭州和俄亥俄州教育部領導團隊積極與評估專家、研究人員、技術人員和專業發展提供者合作,深入審查評估工具、人員培訓、管理流程、數據輸入和報告呈現方式的科學性問題,剔除那些被認為太難、太費時又不太重要的評估項目,在保持評估結果有效、可靠的同時減輕評估過程管理成本。

其二,擴大和改善了兒童的學習機會與需求。由于社會經濟和文化地位的差異,不同家庭背景兒童的身心發展狀況和所能享受到的教育資源并不均衡。入園準備評估一方面讓學校和家庭更清楚地了解兒童的優勢、差距與需求,另一方面讓教育部門優化學前教育資源配置、改善兒童福利保障提供決策依據。據調查,目前至少有10個以上的州在借助學前兒童入園準備評估數據來確定幼兒園否需要提供特別的額外支持,是否需要為兒童家庭提供醫療、保健和衛生服務與早期干預〔29〕。另有研究指出,在幼兒園入園時被確定為需要額外支持的兒童,在三年級州總結性評估中達到熟練程度的可能性是在三年級開始時被確定需要額外支持兒童的三倍〔30〕。換言之,基于準備評估的早期干預可以改善兒童學業水平。為了明確評估的目的和用途,各州評估實施前在教師培訓中不斷強化與教師的溝通,以澄清和明確入園準備評估不是高風險評估或教師評價,不與年度績效考核問責掛鉤,而是有益于課堂教學和職業發展的一項活動,從而獲得學區、教師、家長等對評估數據管理與使用的認同。

其三,為教師開展差異化教學提供了有效支持。入園準備評估具有診斷和預測功能,增進教師對兒童優勢與需求的了解,按照學生的能力水平對學生進行分組教學,并確定需要社會情感技能方面額外幫助的學生。2016年度科羅拉多州學前兒童入園準備評估報告顯示,2015年春季學期79.7%的兒童達到準備預期,其中身體發育達94.6%、認知發展達89.7%、社會情緒發展達86.0%、語言發展達81.6%、數學達65.5%,殘疾兒童、英語學習者和貧困家庭兒童仍然持續面臨較大差距〔31〕。類似的入園準備評估報告成為推動家校深入溝通和開展教育合作的重要工具,這既讓教師和家長充分意識到做好學前兒童入園準備的重要性以及不同類型兒童準備程度差距,同時也為幼兒園教師及時調整課程內容、實施差異化教學和教育安置提供了客觀依據。據2017年佐治亞州一項調查顯示,超過92%的教師表示熟悉評估流程與管理,81%的教師表示評估結果對教師教學具有指導性意義〔32〕。

其四,促使兒童早期教育一體化保障體系進一步完善。兒童入園準備評估有助于教育部門跟蹤監測兒童準備程度差距及其服務供給現狀,為州和地方科學規劃學前教育計劃、高效配置資金提供信息。美國近年來學前兒童入園準備評估發展迅速,除了得益于聯邦政策和經費的支持,還在于各州積極構建家長、幼兒教師、評估專家、行政人員以及專業組織、商業機構協同參與的評估推進機制,在人員、專業、物質、技術等方面給予了保障支持。比如,為教師和家長提供評估參與技能培訓課程和評估管理指導手冊,增強教師利用評估結果指導教學決策的能力,建立區域內兒童學前準備評估與幼兒園、小學教育一體化發展數據跟蹤與反饋系統,爭取與社會慈善組織合作活動獲得穩定的經費投入,與早期兒童教育機構和科研院所合作研發評估工具和標準等,這使得兒童學前準備與學前教育、小學教育有效銜接機制和保障體系進一步完善。

(二)美國學前兒童入園準備評估實施面臨的挑戰

成績與挑戰往往是并存的,制定和實施切合教育部門、幼兒園、家庭等各方需求的學前兒童入園準備評估政策與運行機制是一個多階段的長期發展過程,目前美國在具體實施過程中仍然還面臨諸多挑戰,具體表現在以下幾方面。

其一,入園準備評價內容標準不統一,評價工具發展與入園準備理論研究相脫節。目前雖然各州的評估系統基本包括語言與識字、數學、身體健康與運動發展、社會情感等常規性內容,但是不同地方對上述領域的重視程度各不相同,在具體的領域表述、內容維度、指標的復雜性與難易度等方面還是存在較大差異,因此在客觀上造成了入園評估與兒童早期學習與發展標準不一致,評估結果不能通用,甚至重復評估、資源浪費等現象〔33〕。有的評估工具傾向于測試兒童個體發展特質,有的評估工具過于學術化,不符合兒童早期發展實踐,沒有綜合考慮兒童、家庭、學校、社區等因素及其互動關系對學前兒童入園準備狀態與學習品質形成的影響,從而影響評估結果的公平性、數據解釋和教學實踐改進。隨著入園準備研究與現實需求的擴大,開發具有廣泛適應性、內部一致性和較高效度的評估工具是推進學前兒童入園準備評估廣泛實施的重要前提。

其二,評估實施過程復雜,給教師造成了一定的負擔。目前美國大部分州的常規做法是要求在學前兒童入園后的前兩個月內完成入園準備評估,但有的州要求在學前兒童入園后的20天(如堪薩斯州、猶他州)或30天(如佛羅里達州、肯塔基州)內完成。有的評估系統觀測點多達十幾個領域和上百項指標,數據收集、整理、錄入評估系統以及最后形成報告的過程極其繁瑣,平均每個兒童需1-2個小時,特別是對一些家庭支持領域指標項目(如父母養育認知、教養方式、文化背景、社區環境、資源投入等)的考核,需要與家長、社區保持有效溝通〔34〕。然而學前兒童入園伊始,教師并不熟悉每個兒童及其家庭狀況,不健全的家校交流渠道制約了評估數據采集。這需要教師在學前兒童入園后短期內將大量教學時間和精力用于開展兒童觀察、家庭和社區走訪等,這對教師特別是新入職的教師來說是一個極大的挑戰。因此,不少教師呼吁優化評估時間管理、增加班級管理助手、配備特殊教育專家和雙語評估員、提供數據輸入與分析技術支持等舉措來減輕教師負擔。

其三,評估結果使用不恰當,在一定程度上影響了評估的教育價值。2011年全美州首席教育長官理事會(Council of Chief State School Officers)特別指出,“學前兒童入園準備評估結果不能作為阻止學前兒童入園、教育安置決定和作為高風險決策的單一信息來源”〔35〕。然而,實踐中大多數學校試圖通過使用幼兒園入園準備評估來達到多重目標,從而造成評估結果使用目的不當,反饋不及時。如在評估結果使用方面,80%的幼兒園用于多種目的,65%的幼兒園用于確定需要額外測試的學習障礙兒童,41%的幼兒園用于教育安置決定,24%的幼兒園用于建議家長推遲入園,16%的幼兒園用于確定兒童的入園資格〔36〕。據對馬里蘭、賓夕法尼亞、俄勒岡等地教師的調查報告指出,教育部門遲遲不公布評估結果,實際是不想分享評估結果,避免引起抵制評估的激烈反應(anti-testing backlash)。一些教師認為,評估報告沒有給他們提供任何有用的信息,而且非常反感這種一對一、高度結構化的評估過程,更愿意采取非正式的評估方式。另外,很多家長對評估不感興趣,不愿意參加家長培訓會〔37〕。如何確保評估工具合理使用及其教育價值的發揮,提高評估結果的實用性和準確性,保障所有兒童從中獲益,還需要教育行政部門出臺和完善相應的激勵性政策與保障措施。

其四,評估的程序公平、安全保障不足,阻礙了評估實施的深入推進。學前兒童入園準備評估過程復雜、專業性強、社會關注度高,構建專業、公平、安全的評估保障機制是評估持續深入發展的關鍵,這也是導致各州學前兒童入園準備評估實施范圍與水平參差不齊的重要原因。目前大多州提供的評估能力培訓課程以熟悉評估過程管理、數據錄入等常規操作為主,而對如何進行數據分析與恰當使用,針對兒童語言與文化背景差異如何確保評估程序恰當、公平使用考慮不足,制度性歧視問題不容忽視〔38〕。此外,隨著教育數字化的快速發展,大多評估系統提供了強大的數據分析與處理能力,這雖然有助于減輕教師負擔、提高評估成效,但如何確保兒童數據不被濫用、兒童隱私不被泄露,日益成為人們關切的問題。對此,教育部門需進一步完善參與者的評估素養提升機制,充分利用數字技術加強對兒童數據的安全性、隱秘性的規定和限制,以增強學前兒童入園準備評估結果的有效性、可靠性和實用性。

四、結語

隨著社會對學前兒童早期教育的重視,政府、民眾和學界對“讓所有兒童在入園時做好學習準備”的主張基本達成了共識,將入園準備評估視為影響到兒童權益保障、入園機會和學校教育適應與職業發展等切身利益的事情。美國較早以聯邦法律形式明確加強學前兒童入園準備評估的重要性并給予了實質性支持,特別是在近十年來,將學前兒童入園準備評估作為構建兒童早期教育卓越發展體系的重要組成環節。實踐表明,教育參與主體結構與利益訴求的多元化、評估工具設計與實施過程的專業化、社會和家庭教育資源投入的不均衡性、各州兒童早期教育政策的靈活性,以及學校、社會、家庭固有的兒童教育觀念等因素對學前兒童入園準備及其評估開展具有重要影響作用。我國教育部先后頒布了《幼兒園教育指導綱要》(2001)、《3-6歲兒童學習與發展指南》(2012)和《幼兒園保育教育質量評估指南》(2022)等政策文件,為幼兒園教育高質量發展奠定了基礎和指明了方向,但目前對學前兒童入園前的知識技能準備評估的重視程度與實踐指導不夠,缺乏系統的理論建構和實踐基礎,學前兒童入園準備與幼兒園的課堂教學、兒童早期學習與發展之間有效銜接與支持機制尚不完善。在信息化時代,人們日益重視通過數據循證來驅動科學決策。美國的學前兒童入園準備評估實踐經驗對我國做好學前兒童入園準備評估、促進兒童的學校教育適應和完善幼小銜接保障機制,具有一定的參考借鑒意義。