兒童的“代言人”:幼兒園課程審議中教師角色透視

王小為 羅 超,2

(1.貴州師范學院 貴州教育發展研究中心,貴州貴陽 550018;2.華中師范大學 教育學院,湖北武漢 430079)

課程審議“是指課程開發的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡,以獲得一致性的理解與解釋,最終作出恰當的、一致的課程變革的決定及相應的策略”〔1〕,它是課程開發的重要途徑和方法。在我國,幼兒園課程不是國家統一課程,幼兒園享有課程自主決策的權利,需要基于園所自身資源與具體情況進行園本課程開發。在幼兒園課程開發過程中,免不了各相關課程主體(兒童、教師、幼兒園等)對課程目標、課程內容、課程資源、課程實施、組織方式、課程評價等進行考察、分析、對話、協商,作出判斷與決策,即實施幼兒園課程審議。而如何幫助處于不利地位的兒童發出自身的聲音乃是課程審議實施和理論探究的難點。秦紅認為基于兒童立場的課程審議,“強調幼兒的主體性參與,傾聽幼兒的想法,引導幼兒進行共同討論,給予幼兒充分的表達空間”〔2〕。周也提出,“引導幼兒參與主題審議,提供幼兒表達對主題活動想法的機會,不斷反思完善主題活動的實施過程”〔3〕。同時張晗指出,課程審議“不是單一環節的活動,而是包含了多個環節的綜合過程”,兒童的參與應該反映在課程審議的各個環節〔4〕。兒童是課程審議的主體,這是當前研究的基本共識。在兒童參與課程審議的研究上,學者們更強調將課程審議視為一個過程,教師與兒童的討論與對話便構成了審議過程的環節,也突顯了兒童在課程審議中的主體地位。但是,課程審議最終要回歸課程合理性、科學性探討,需要多主體之間的思想碰撞與協商對話,而由于兒童認知和表達的局限,其在課程審議之中難以表達自身的觀點,也容易在多主體討論中失去自身的話語權與選擇權,不可避免地出現“缺席”。因此,兒童需要成年人為其代言,闡釋其課程意愿,完成課程審議,那選擇代表兒童身份的角色便成為了幼兒園課程有效審議的關鍵之處。

一、幼兒園課程審議中兒童的重要性

縱觀整個幼兒園課程審議過程,其會圍繞課程“問題”進行分析與研究;而所謂的“問題”最終將回歸到對兒童行為與發展的價值判斷。課程評審主體的出發點和落腳點都是兒童,倘若兒童缺位,意味著課程審議失去其應有價值。

(一)兒童中心課程的價值需求

過去的幼兒園課程與教學,是由園方決定了再傳達給教師,教師設計好教案后忠實地按照預案去實施,這是一個自上而下的過程。在此過程中,“上”的意志代替了兒童意志,從目標到內容,再到教法學法、評價等都是基于成人視角進行的精準設計,更多體現了知識與社會本位的價值取向;處于下位的兒童是被動的接受者,被排除在課程創生以外。杜威指出,“學校的重心在兒童之外,在教師,在教科書以及你所高興的任何地方,唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”〔5〕,這種上位的、外在的灌輸所引發的弊端顯而易見。去除這種弊病的做法是重建課程理念,從強調基于抽象學術知識自上而下開發課程轉向基于具體生活實踐自下而上開發課程;要求課程回歸兒童的生活實踐,體現課程的“情境性”“探究性”“生活性”“過程性”等,而非脫離兒童需要與生活實踐的“虛設性”與本本主義。究其根本,還是要實現教育中心的轉移——實現以兒童為中心的價值取向。兒童中心課程表明幼兒園課程中的角色不再是被動接受者,而是作為能動學習者、經驗的主動建構者,兒童不應被孤立于課程之外,而是作為課程的主要核心之一,在課程開發與實施的過程中,被傾聽、被理解、被認同、被吸納,可發聲、可參與,與教師聯合創造課程經驗。

(二)“研兒童”是課程審議中的核心內容

在基于具體生活實踐自下而上開發園本課程過程中會面臨很多不確定的問題,需要課程相關人員進行審議決策。而課程審議中所涉及的方方面面問題,歸根結底是關于“兒童”的分析與研討,如“主題活動內容選擇是否恰當?”“兒童對什么感興趣,好奇點在哪里?”“兒童的生活經驗是怎樣的?”“材料的投放是否能支持兒童的探索?”等。這些研討體現了課程是基于兒童的課程,兒童應該也需要被看見、被理解。因此,課程審議是為兒童提供更具適宜性的課程與學習經驗,“研兒童”便成為課程審議的核心內容。“研兒童”一方面基于抽象的兒童,知曉某年齡兒童現階段心理發展水平,以及即將達到的水平,并以此為依據進行課程決策;另一方面立足“具體的兒童”,在課程審議中對特定兒童群體或個人深入了解,關注“我們園的孩子”“我們班的孩子”“我所面臨的這些孩子”,思考他們是誰,來自哪里,他們的興趣、動機、需要,他們的前經驗,在此基礎上,通過分析研討,做出最為適宜的課程決策。全美幼教協會提出的 “發展適宜性教育”,其涵蓋年齡發展的適宜性、個體發展的適宜性、文化適宜性。在過去的課程設置中,最容易做到的是年齡發展的適宜性,但是以兒童為中心的課程下,年齡適宜不足以反映出教育的適宜,需要具體到特定文化背景中具有獨特個性的兒童,才能真正做到發展的適應性。由此,課程審議需要基于具體的兒童,深入具體的幼兒園、班級,以及特定的文化場域中分析和研討,決策其價值需求,建構幼兒園課程。

二、教師為兒童“代言”的必然性

在園本課程開發背景下,教師不再是既定課程的忠實執行者,而是能動的課程開發者與創造者;相應地,兒童亦不是被動的知識接受者,被隔絕于課程之外,而是有能力的貢獻者、參與者。如何貢獻,如何參與?在課程實施中,教師通過觀察、傾聽、對話交流以及反思等,理解和回應兒童,形成真正以兒童為中心、發展適宜性和回應性的課程;而在課程審議中,教師能讓不了解幼兒園教育現場情境的同行、專家等審議人員知曉兒童的興趣、觀點、想法,了解班級的課程實施情況。由此,在課程審議過程中,教師可為兒童“代言”,讓兒童真實的聲音被廣泛地傾聽,確保課程審議中的兒童“在場”。

(一)兒童自我表達的局限性

兒童能在一定程度上判斷或者表達自己喜歡什么、不喜歡什么、對什么感興趣,但是受到年齡發展水平等因素的影響,他們并不總能清晰表達自己的想法或者意圖,其表達有一定的局限性。所以,在年級審議和園級課程審議中并未讓兒童直接參與審議過程,通常是采用嵌入“研兒童”環節,以兒童視角關注與研討兒童生活經驗、興趣,讓其間接“在場”。教師通過持續觀察、多次傾聽、與兒童對話和家長交流等多種途徑獲取兒童的信息,并整合形成關于兒童的深入理解,構建清晰和完整的課程實施圖像,以及對兒童興趣的識別、潛在意圖的理解,不僅展示兒童實然的課程需求,而且挖掘兒童應然的課程需求,真正地在課程審視中詮釋兒童自我,促成審議人做出對兒童的真實、客觀的評判。總之,教師所“代”之言應是兒童所“欲”之言,以兒童視角對課程展開對話、反思和解釋。

(二)教師是與兒童共創學習歷程的合作者

在自下而上的園本課程開發過程中,教師與兒童是合作關系,共創學習歷程。“從社會建構主義觀點看,學習可以被看作一個社會交往的過程,在共享的文化和環境中讓兒童和教師共同建構知識。”〔6〕兒童在幼兒園一日生活中會萌發自己的興趣、觀點、意圖、亟待解決的問題,而這些可以在第一時間被教師所察覺,通過進一步交流、對話,教師可以真實地理解兒童的發展需求,并以此生成課程的走向。幼兒園課程本質上是兒童與教師共同創造,也是兒童與教師生活的一種生動再現;教師作為與幼兒一同生活的人,能察覺兒童當下的需要、能觀察到兒童的言行、能知悉兒童的興趣、能理解兒童的生活世界與已有經驗、能更好地共情,具備兒童的視角。在課程審議過程中,作為與兒童一起共建學習歷程、一起生活的主要親歷者,教師無可厚非應該為“兒童”代言。

(三)教師是其他主體了解兒童的溝通橋梁

“課程審議”是美國課程專家施瓦布實踐探索指向的課程論重要概念,突破了把課程看作是預設的既定目標和系統計劃的“目標模式”課程,更關注課程運作過程中的情境互動性。因此,課程開發與實施變成了研究和審議,也就從傳統意義上的“預設”走向“生成”,面對課程設置背景的復雜性,各課程評議主體將以對話和協商的方式,探索與確定課程活動的價值與可行〔7〕。不同評議主體具有不同的價值觀,尤其關于教學、游戲、生活、課程資源等基本問題的觀念,比如家長對于游戲的看法,管理者對于游戲的觀念,教師本人開展游戲活動過程中體驗而形成的理念,以及兒童自身對于游戲的感受等。而不同主體立場下的價值沖突,需要通過研討,實現彼此分享、傾聽、理念澄清,重構觀念和基本共識。處于不利地位的兒童,難以保障其切身利益,這就需要教師扮演好代言人角色。教師作為與兒童共同生活的人,為兒童發聲,并替代兒童與其他課程主體進行共同對話與協商,是鏈接“不在場”兒童與參與課程審議的其他主體的橋梁,保障兒童的“在場”,呈現真實的兒童形象與兒童訴求,促使各評審人做出最有利于兒童成長的決策。

(四)教師本身是課程審議的核心主體

教師是課程審議的發起者、協商者、決策者〔8〕。課程審議是建立在幼兒教師的課程理解和實施基礎上,他們所遇到的課程需求或困境是他們發起課程審議的起點;而專家、園長、家長等主體所表達的課程觀點也都圍繞幼兒教師進行討論與對話,在多元的思想碰撞下協商課程的具體目標、內容、方法和評價,等等;同時商討的課程方案是否實施、怎么實施,其決策最終落腳于教師,他們根據幼兒和班級特點,靈活且生成性地開展最適合、最可行的課程方案。因此,教師在課程審議的組織和實施中處于核心主體地位,他們一方面能夠在課程審議活動中完整地傳遞兒童心聲,表達他們的課程觀點;另一方面與兒童親密相處,理解兒童需求,并以專業視角審視兒童發展,能全面且合適地表達兒童的各種想法與可能發展需求,有能力維護兒童的課程主體地位。

因此,只有教師適合為兒童進行代言,也只有教師才能真正發揮兒童的主體性,讓兒童真正也真實地參與到多元主體的課程審議中。

三、教師“代言人”的代言邊界

代言人不等于“傳聲筒”,代言也不等于“復讀兒童的話”。教師為兒童代言什么?兒童需要教師代言什么?教師代言的范圍是什么?如此,明晰為兒童代言之邊界,是教師扮演好“代言人”角色需要理清與思考的問題。代言不僅要不失真地反映兒童課程中言行表現,還要分析與解讀兒童,并站在兒童立場,代表兒童參與到對其學習發展密切相關的課程決策中,讓課程真正以兒童為本。因此,教師為兒童代言可以分為三個層次的代言:真實的兒童、解讀的兒童、可能的兒童。

(一)真實的兒童

教師應將真實的兒童形象以及幼兒園真實的學習情境、背景信息呈現于課程審議現場。這里的“真實”強調原本未經加工的信息、第一手原始的觀察材料,比如一日生活中教師拍攝的照片、游戲的視頻、師幼對話或者幼幼對話(錄音或者原始記錄)。參與課程審議的其他人員,雖未親臨教育教學的現場,但是通過足夠客觀、真實、豐富的信息,能盡可能看到貼近本真的兒童,觸及教育的現場,并在此基礎上形成自己的兒童立場和對兒童行為的解讀,這才是多主體進行審議的基礎。如果在課程審議過程中,教師傳遞給其他課程審議參與者的原始信息不夠真實、豐富,或者參雜過多的缺乏事實依據的主觀臆測,那么如此“代言”下,可能出現對兒童理解認知不全與誤讀的情況,必然偏離真正以兒童為中心的課程建構的航道,生成性課程與活動也必然不能很好地接洽兒童真實學習需求與發展需要,審議的有效性無從保證。所以,只有教師為兒童呈現真實的兒童表現,避免主觀的“臆想兒童”,才能真正為兒童發聲。

(二)解讀的兒童

教師不僅需要向其他課程審議主體呈現真實的兒童形象、客觀記錄的資料,還需要進一步呈現對兒童的解讀。解讀的兒童,是教師基于事實依據對兒童的專業理性分析。教師在一手資料、信息的回顧中,以及與兒童共同生活、對話過程中,深入了解兒童,并做出關于兒童的興趣、需要、想法、觀念、經驗、意向等分析。教師在解讀兒童的過程中,會對兒童的興趣進行一系列的假設,但與主觀臆測不同的是,這些假設會通過教師持續觀察、傾聽、對話以及積極反思得以驗證與確認。比如兒童關注天氣的表現,教師通過觀察與對話以及兒童自身關于天氣的自主性表征,分析出兒童近期的興趣是“天氣”;而兒童為什么會對天氣感興趣,對天氣的什么感興趣等,這需要教師在新一輪的觀察、傾聽、對話與回顧反思中尋找答案。兒童受限于發展水平和認知的局限性,未必清楚意識自己深層次的興趣,也很難做到多種信息的整合與自我的深入剖析。教師對兒童的分析與解讀,透視出潛藏起來的兒童形象,讓審議主體更加深入地交互與對話,有助于對兒童的解讀更為慎重與深刻。

(三)可能的兒童

課程審議的目的是為兒童提供適宜性的課程與學習經驗。以兒童為本的課程與傳統自上而下所精確預設的課程不同,教師在理解兒童真實興趣、學習需要,以及已有經驗的基礎上,為兒童后續學習與發展的可能性進行規劃與設想,包括可開展的活動、需要創設的環境、提供的材料、課程資源開發和利用、回應兒童的具體策略,以及支持兒童進一步學習的支架等,以便擴展兒童的學習經驗。這樣的課程是生成性的、呼應性的、不確定性的。在課程審議中,教師需要在分析、解讀兒童之后,向其他審議主體進一步呈現課程設想,即圍繞兒童學習的多種可能進行思考:兒童可能獲得什么經驗,兒童將如何獲得這些經驗?這就構建了一個可能的兒童。比如,教師識別了兒童對天氣感興趣,并思考進一步的活動開展,讓兒童在家觀看天氣預報節目,通過觀察、記錄、播報天氣等方式,深化兒童關于天氣的生活經驗,以天氣預報活動滿足幼兒對天氣這種自然現象的探究欲望,促成兒童的發展。兒童發展包括兒童可能發展的水平、兒童可能獲得的學習經驗,以及實現學習與發展的可能路徑等等;當然這些“可能”還需要在審議現場進行研討,斟酌與確定教師在特定情境中如何做出最恰當的決策,選擇最恰當的策略支持兒童的發展。

幼兒園課程的邏輯起點是兒童,終點亦是兒童,其課程審議需要教師通過回顧記錄、描述、解釋、設想等方式,為兒童展開不同層次的代言:真實的兒童、解讀的兒童、可能的兒童。“三個兒童”彼此聯系,層層遞進,缺一不可,真正實現課程審議中的“兒童在場”,構建以兒童為本的幼兒園課程。

四、教師“代言人”角色的扮演

扮演好兒童“代言人”的角色,先決條件是兒童被賦予發言權,發出自己的聲音;其次是教師敏感于傾聽兒童聲音,重視、理解和讀懂兒童的感受、想法;再次是構建基于具體兒童的發展前景,突出可能的兒童需求;最后是在對話與交流中,確認對兒童生活的充分理解,具備兒童之立場。

(一)賦予兒童發言權

活動“好與不好”、游戲“喜不喜歡”,兒童自身最有發言權。《聯合國兒童權利公約》提出的四項基本原則之一“尊重兒童意見”,明確指出任何事情涉及兒童,均應聽取兒童的意見,兒童享有發言權,他們的聲音必須獲得傾聽。兒童在班級中發出自己的聲音,教師要相信兒童是課程的貢獻者和參與者,賦予兒童發言權,讓兒童的觀念、想法、興趣有表達、表現的機會。不僅如此,還應改變傳統的“傳授式”師幼關系,讓兒童平等參與、協商課程活動(開發),尊重兒童的想法,在一定范圍內決策活動的內容和方向。比如國慶主題活動,某幼兒園幼兒在家觀看國慶閱兵后,在班上自發表達閱兵的喜悅之情,于是教師組織幼兒針對閱兵進行深度討論,隨著師幼互動與幼幼互動的深入,兒童對閱兵的感受、興趣點、想法逐步清晰,并在分享與交流中提出了一個大膽想法:舉辦班級“閱兵”。往常,國慶主題活動的組織與開展,基于成人經驗和立場,往往是畫國旗、唱紅歌、為祖國媽媽送祝福等形式,若教師賦予兒童發言權,讓兒童自由表達、表現自己關于國慶認識、節日感受,以及國慶節日活動的想法,那聽到的則是兒童的訴求,看見的也是真實的、鮮活的兒童形象,幼兒園課程也會隨之變得“活”起來。

(二)以支持性手段詮釋兒童真實想法

兒童在課程活動中的看法具有臨時性,受到各種外在因素的影響,并不能真切反映出他們的內在想法。教師應對兒童保留一種審慎態度,避免管中窺豹,把不完整、不真切、被誤讀的兒童形象與信息傳遞給參與審議的其他主體。在此,教師需要仔細觀察兒童的行為,并通過溝通、對話等各種方式了解兒童的興趣、偏好,以及生活體驗的意義感受、內心想法與觀點,構建其完整的真實心聲。由于兒童身心發展尚未成熟,兒童的觀點表達依賴一定語境,尤其取決于成人提供的支持性框架;而且一種支持性手段下的表達是臨時性碎片化觀點,需要多種、多元碎片觀點組合形成完整的思想圖景。所以,采用多種方式呈現他們的真實想法,這是教師理解兒童、讀懂兒童的重要環節。瑞吉歐教育思想提出兒童有“一百種語言”,便有“一百種想法”“一百種思考”,通過兒童座談、圖片選擇、兒童拍照、圖書制作、地圖描繪、訪談等方式表達兒童自身的認識和思想,如讓兒童在座談中說說對探究主題的看法,讓孩子拍攝教室里最喜歡的一個角落并解釋原因,讓孩子用繪畫記錄自己認為“最重要的事”,請兒童選擇他認為最能表達研究主題的圖片,等等,詳盡了解兒童的看法,并將碎片化的觀點或信息組合或分析整合,全面地描繪兒童及其生活世界的完整圖景。

(三)建構兒童的發展前景

幼兒園課程目的是讓兒童通過活動提高其經驗認知與發展能力,課程審議最終落實在兒童發展上。兒童活動意愿和需求是審議課程活動是否繼續、可行與改進的基礎,但并不能停留于兒童的主觀要求下,而是基于兒童個體意愿在活動上可能的認知與發展。換言之,代言兒童的觀點包含反映兒童的發展要求,課程審議應圍繞兒童應然的發展前景評判課程活動的可行性。不過,兒童應然發展如何?這將是教育者或其他成人寄望于兒童的應然追求,也是他們課程審議的基本價值標準。對于兒童而言,自身發展前景與成人世界的應然發展要求不同,兒童發展前景是具體的兒童在符合年齡發展水平下的可行要求,包括2個構建指標,即實然的發展水平和年齡發展的要求。在建構兒童的發展前景中,一方面教師從兒童活動中表現的行為衡量其發展水平,另一方面根據《3-6歲兒童學習與發展指南》的要求,確定應然達到的水平與要求;基于兒童實然發展水平,在應然的年齡發展目標方向下,推斷兒童可能的發展目標。所以,教師理解和構建兒童發展前景不是立足應然的要求推算兒童應該的水平,而是從兒童自身發展需求和水平出發,構建他們可能發展的目標或方向〔9〕。課程審議中,兒童將帶著自身的利益去判斷課程活動的可行性,而“代言人”應該尊重他們的價值判斷,理解兒童發展須符合具體兒童的發展需求與現有水平。

(四)信息共享與互證

兒童的真實想法與發展前景是教師理解、讀懂兒童活動意圖下的推斷和假設,往往夾雜個人偏見或存在個體認知局限性,其缺乏科學評判。為保證課程審議前呈現真實的兒童想法與需求,需要對兒童行為的解讀進一步證實。教師可以和班級其他教師、家長圍繞搜集到的兒童信息、可視化材料(圖片、視頻、觀察記錄)進行交談、對話,驗證教師對兒童行為的解讀假設。教師與他者的對話中,不僅獲得他者觀察下的有關兒童行為的不同信息,增強或補充對兒童的認知;而且以不同視角審視兒童的行為意圖,有助于辨證看待兒童,檢視對兒童行為的假設。教師與兒童密切相關方的談話實現了信息共享與認知互證;也基于對話,引發教師進一步反思,調整與修正自己的認識,以無限靠近真實的兒童。當然,這個過程不是一個線性歷程,而是一個循環往復的過程;不斷地與相關方“交互”,有助于教師褪去自身的偏見,客觀地看到更真實的兒童圖景,更全面地理解兒童,在課程審議中扮演好“兒童代言人”的角色。