大學生思政課認同現狀、影響因素及其教學啟示研究

盧 慧 張璐斐

(中山大學 馬克思主義學院,廣東廣州 510275)

一、研究背景與目的

思政課是對大學生進行系統的思想政治教育的主要渠道,承擔著提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質和文化素養,以及培養德才兼備、全面發展的社會主義現代化建設者和接班人的重要任務。新時代以來,習近平總書記強調思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程,并將其放在意識形態工作前沿陣地的高度來看待,進一步明確了思政課的極端重要性。在實際教學中,思政課能否真正被大學生接受和認同,直接影響思政課的教學效果以及立德樹人這一根本任務的實現。因而,對當前大學生思政課的認同狀況進行調查研究具有十分重要的意義。

“認同”一詞最初源自心理學,弗洛伊德把認同看作是“個人與他人、群體或模仿人物在感情、心理上趨同的過程”〔1〕。隨后,認同逐漸進入社會學、教育學等相關學科的研究視域中,其外延也因認同對象和內容的不同而不斷擴大,衍生出國家認同、社會認同、政治認同、價值認同等新概念。近年來,一些思想政治工作者嘗試從認同視角考察高校思政課,認為大學生對高校思政課的價值認同既是衡量教學實效性的重要指標,也是教學目的;也有學者從教學行為規范、授課教師、自身學習能力和課程價值等方面考察大學生對思政課的認同狀況。這些研究大多是從客體角度分析大學生對思政課教學過程及其要素的認同情況,為我們掌握思政課教學現狀和大學生認同現狀提供了參考;但已有成果中很少有學者從認同主體出發,基于認同發展過程去考量大學生對思政課的心理認同狀況。

從教育心理學的角度來看,認同是行為主體在認識、情感與行為上對規范趨于一致,從而產生自愿對規范的遵從現象〔2〕,是以體驗和感悟為核心的多種水平的心理過程的有機整合過程,表現為個體對認同對象的認知、情感和行為的同一〔3〕?？梢?認同并不是行為主體的單一感受和狀態,而是認知、情感和行為三者相統一的動態過程。基于此,大學生對高校思政課的認同可以理解為:大學生在認識和了解高校思政課的基礎上,在情感上表現出接受和認可,并自覺以其中的思想觀念、價值規范為指導,促使自身思想及行為與思政課要求趨于一致的動態過程。因而,本文從認知認同、情感認同、行為認同三個層面對大學生進行實證調查,旨在進一步了解大學生對思政課的心理認同狀況(本文的思政課主要指《思想道德修養與法治》《中國近現代史綱要》《馬克思主義基本原理概論》《毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論》四門課程,以下分別簡稱《德法》《綱要》《原理》《概論》),探索影響大學生課程認同的主要因素,并根據研究結果提出相應的教學啟示,以引導大學生增強對思政課的整體認同感。

二、研究過程與方法

(一)問卷內容及檢測

為深入了解大學生對思政課的認同狀況,本研究結合大學生的認同發展過程和高校思政課的特點編制了《大學生思政課認同狀況調查問卷》。問卷共分為三部分:第一部分為基本信息,包括調查對象的性別、年級、民族等;第二部分為認同量表,通過相關問題了解大學生對思政課各個方面的認同情況,以被試與題目描述的符合程度為標準,采用5點計分,“1”為完全不符合,“5”為完全符合,分數越高表示越認同;第三部分為相關因素問卷,以探究可能影響大學生對思政課認同程度的因素。

采用KMO和巴特利特(Bartlett)球形檢驗對因子分析適宜性進行檢驗,KMO檢驗值為0.954,大于0.7,巴特利特球形檢驗值為17557.294,P=0.000(<0.001),說明自制問卷具有很好的結構效度,適合做因子分析。同時采用主成分分析法抽取主成分,最終抽取3個因子,將包含教學內容、教師素質、教學方法和考核評價四個變量的因子命名為認知認同,將包含課程地位、課程感受、課程價值、課程收獲四個變量的因子命名為情感認同,將包含課上表現、實踐活動、課后行為三個變量的因子命名為行為認同,共涉及11個題目。分析結果顯示,3個因子的累計方差貢獻率為75.352%,在50%以上,表明這3個因子可以較好地解釋大學生對思政課認同狀況的調查內容。通過克朗巴哈系數(Cronbach’s Alpha)法對問卷進行可靠性分析,量表的α系數為0.936,大于0.9,表明量表各題項間具有較好的內部一致性,總體信度水平非常高;認知認同、情感認同、行為認同三個維度的α系數分別為0.854、0.844、0.870,均在0.8以上,表明各維度的信度也較高。

(二)研究對象和數據處理方法

本次調查于2022年在全國146所高校中進行,通過網絡和實地兩種方式向6600名本科生發放問卷,最終篩選出有效問卷6530份,回收率達98.94%。本次調查范圍廣,樣本數量大,基本覆蓋到了不同群體的大學生,具有較好的代表性,樣本基本構成情況具體如表1所示。

表1 樣本基本構成(N=6530)

問卷回收后,利用Excel對紙質和電子問卷數據進行了整合,并利用SPSS25.0數據分析軟件對樣本進行了頻數、可靠性、因子、方差、T檢驗、回歸等多種分析。

三、研究結果與分析

通過對有效問卷的整理,可根據三種數據評估大學生對思政課的認同狀況:一是量表的總分,可以反映大學生對思政課的整體認同狀況;二是各維度得分,可以分別衡量大學生在認知、情感和行為三個維度上的認同水平;三是各維度內部變量得分,可以探索影響大學生對思政課認同水平的因素。為使數據結果更加直觀,這里仍然采用與各變量一致的5點計分法,對量表總分和各維度總分進行均值轉換,1表示認同水平非常低,5表示認同水平非常高,3為理論中值,表示中等認同水平。

(一)大學生對思政課的認同狀況

1.大學生對思政課的整體認同度較高

從表2可知,大學生對思想政治理論課的認同量表整體得分均值為3.659,高于3分的中間值,但略低于代表“比較認同”的4分,總體上處于中等偏上水平,表明大學生對思政課的整體認同度較高,這與戴艷軍等人的研究結果相一致〔4〕。此外,進一步將樣本的整體得分劃分為高、中、低三個區間,1-2分為低分組,2-4分為中分組,4-5分為高分組。通過頻數統計發現,中分組占比最多(75.02%),而高分組(22.74%)遠多于低分組(2.24%),同樣表明大多數學生對思政課持比較認同的態度。

表2 大學生對思政課的認同狀況分析

2.大學生對思政課認同呈現高認知、中情感、低行為的特征

分別對認知認同、情感認同和行為認同三個維度的得分匯總并計算均值發現,三個維度的認同水平有所差異。從表2可知,認知認同水平最高,均值為3.825;其次為情感認同,均值為3.664,與整體認同水平相近;行為認同均值為3.426,略高于理論中值3,相對認知和情感認同水平而言最低。總體上看,大學生對思政課的認同狀況大致呈現出“高認知、中情感、低行為”的特征。

3. 大學生對思政課各維度內部變量的認同水平存在差異

如表2所示,在認知認同方面,大學生對教師的教學能力、知識儲備、個人魅力等各方面素質的認同度最高,其次為考核評價和教學方法,而在教學內容的新穎性、實用性以及與生活實際相貼合等方面的認同度相對最低;就情感認同而言,大學生對思政課的切身感受和課程價值的認同度較高,而對課程重要地位以及實際收獲認同略低;就行為認同方面來看,大學生在參與實踐活動和課堂表現等方面具有較高認同度,但在課后行為方面的認同度相對較低,表明部分大學生在行為實踐方面的主動性和自覺性還不強。另外,從表中可以發現行為認同維度的三個變量均值都明顯低于認知認同和情感認同的各個變量,也再次證明大學生對思政課的行為認同水平低于認知認同和情感認同水平。

4.大學生對不同課程的認同水平存在顯著差異,對《綱要》的認同度最高

通過比較大學生對四門思政課的認同狀況發現,大學生對不同課程的認同度存在顯著差異,具體如表3所示?！毒V要》課程的整體認同得分最高(M=3.851),且顯著高于其他課程(F=18.41,p<0.001),其次為《德法》課程(M=3.657)和《概論》課程(M=3.655),《原理》課程的認同水平相對最低(M=3.639),表明在四門思政課中大學生對《綱要》最為認同。通過事后比較發現,在認知認同、情感認同及行為認同三個維度上,大學生對《綱要》課程的認同程度均高于其他三門課程。進一步對三個維度內各變量的均值進行比較可知,大學生對《綱要》課程的認同較高主要表現在教學內容、課程感受和實踐活動三個方面:

表3 大學生對四門思政課不同維度認同差異比較

從課程內容來看,《綱要》課主要講述中國近代以來抵御外來侵略、爭取民族獨立、推翻封建統治、實現人民解放的歷史,與學生們熟知的初高中歷史課的部分內容相似。根據社會心理學的曝光效應,熟悉會增進人們對積極和中性對象的喜歡程度,因而大學生容易對《綱要》的課程內容產生更深的認同。

從課程感受來看,《綱要》課大多采用敘事教學法,教師通過闡述歷史事實、回顧歷史事件等方式來講解國史國情,歷史情境的創設容易使學生獲得較好的課程體驗,在思想震撼與情感共鳴中強化了對課程的價值認同。

從實踐活動來看,近年來國家非常重視對一些重要歷史人物、事件、場所等的資源建設,為高校開展實踐教育活動提供了契機,如許多高校利用延安、遵義、西柏坡等地的紅色資源建立教學基地,帶領學生在實踐活動中加深對歷史的感悟和認同。而相對來說,其他三門課程的理論性和政治性更強,尤其是《原理》課,其中一些理論相對晦澀,且與大學生的實際生活相距較遠,不容易激發大學生的情感體驗與精神共鳴,導致大學生對其認同度相對較低。

(二)大學生對思政課認同狀況的群體差異比較

在分析大學生對思政課基本認同狀況的基礎上,還需要對不同群體的大學生認同狀況進行比較分析。本研究以性別、民族、獨生子女、戶籍地、學校所在地、學校類型、年級、成績排名這八個背景信息為自變量,以認知認同、情感認同、行為認同以及整體認同為因變量,對大學生思政課認同水平的群體差異進行了均值比較和差異性檢驗,結果如下:

1.不同生活環境下大學生對思政課認同狀況的群體差異

通過對不同性別、民族及家庭環境等因素進行獨立樣本T檢驗和單因素分析,了解大學生在不同生活環境下對思政課認同狀況的群體差異。結果顯示,在不同背景因素下大學生對思政課的認同狀況存在不同程度的差異,具體如表4所示。

表4 不同生活環境下大學生對思政課認同狀況的群體差異比較

第一,不同性別的大學生對思政課的認知認同和情感認同水平沒有顯著差異,但在行為認同方面男生的認同水平顯著高于女生,可能是由于男生相較于女生行動力更強,在行為活動方面表現得更積極、更主動。

第二,就民族狀況而言,少數民族學生與漢族學生對思政課的認同狀況存在顯著差異,少數民族大學生對思政課的認知、情感、行為及整體認同水平均明顯低于漢族學生。這可能由于民族地區社會發展和教育水平相對落后,而且少數民族學生受本民族的道德信仰、風俗習慣及歷史文化的影響較深,在一定程度上影響了少數民族學生對思政課的理解和認同。相比之下,漢族學生從小全方位接受社會主義先進文化的教育,其中許多內容與思政課息息相關,促使他們對思政課認同程度更高。

第三,從是否獨生子女而言,獨生子女大學生對思政課的認同水平顯著高于非獨生子女,這可能與獨生子女的家庭經濟條件相對充裕、具有更好的生活環境、父母有更多時間和精力教育子女等原因有關。

第四,就大學生的戶籍地而言,在不同認同維度都存在顯著差異。經過事后比較得出,生活在直轄市、省會城市及其他一般城市的大學生對思政課的認同程度顯著高于生活在鄉鎮及農村的學生,可以推測城市經濟發展較快、教育條件較好、生活水平較高等因素可能會給學生提供更多學習和了解社會的機會,為他們更直觀地感受和理解國家歷史文化、道德法律、社會發展等提供了便利,因而在思政課中接觸到相關內容時認同程度較高。

2.不同學習環境下大學生對思政課認同狀況的群體差異

通過對大學生所處的學校地區、類型、年級及排名等學習環境相關因素的方差分析,了解大學生在不同學習環境下對思政課認同狀況的群體差異,結果如表5所示。

表5 不同學習環境下大學生對思政課認同狀況的群體差異

第一,就學校所處的地區而言,大學生對思政課的認同水平存在顯著差異,其中東部地區的學生認同水平高于中部和西部學生,可能與學校所處地區的總體經濟發展水平及文化氛圍等因素有關。

第二,就學校類型來看,“雙一流”高校的學生認同水平明顯高于普通學校和獨立與民辦院校。一方面可能是高水平院校有較好的師資力量和學習氛圍,對思政課教學也更為重視;另一方面來自重點院校的學生大多具有更強的學習能力,對待學習更具有主動性、積極性,促使他們對思政課的認同水平較高。

第三,就年級而言,大三學生對思政課最為認同,其他三個年級的認同水平無顯著差異。這可能由于大三年級的學生已全部學完思政課,且經過前兩年的系統學習自身知識水平和認識能力也有很大提升,更容易融會貫通地思考和運用四門思政課。同時,大三是許多學生準備研究生入學考試的關鍵時期,而思想政治理論是必考科目之一,他們在復習時容易對思政課上學過的知識產生新的認識和理解,在自主學習中強化了對思政課的認同。

第四,從成績來看,大學生不同的班級排名在思政課認同程度上不存在明顯差異,也就是說,學習成績靠前的學生不一定對思政課持高認同態度,而成績靠后的學生也不一定排斥、否定、不認同思政課。

(三)影響大學生對思政課整體認同狀況的因素分析

為分析各維度內部因素與整體認同水平之間的關系,將整體認同作為因變量,以認知認同、情感認同和行為認同的11個變量為自變量進行分層回歸分析。各自變量進入分層回歸模型的順序是:第一層進入的是認知認同變量(包括教學內容、教學方法、教師素質、考核評價),即模型一;第二層進入的是情感認同變量(包括課程地位、課程感受、課程價值、課程效果),即模型二;第三層進入的是行為認同變量(包括課堂表現、實踐活動和課后行為),即模型三。這樣設定模型層級是根據認同產生過程中認知認同在整個認同過程中起基礎性作用,情感認同在認知認同的基礎上得以產生,而行為認同則是認知和情感認同的最終表現,因而認知和情感認同應先于行為認同進入回歸模型。

從表6可以看出,認知認同(ΔF=2977.39***)、情感認同(ΔF=969.384***)和行為認同(ΔF=536.169***)均對整體認同有顯著的增值貢獻,總共可以解釋大學生對思政課整體認同96.4%的總方差,特別是模型一的認知認同就解釋了總方差的83.8%,這也證實前文所提到的認知認同在大學生對思政課的認同過程中起基礎性、關鍵性作用,表明大學生的認知認同對整體認同具有顯著的預測作用。進一步從回歸系數來看,在模型一及模型二中認知認同與情感認同所包含的8個變量都與整體認同呈顯著正相關,即大學生對思政課的教學內容、教學方法、教師素質、考核評價,以及課程地位、課程感受、課程價值、課程效果的認同度越高,對思政課的整體認同就越高,其中課程價值最具解釋力,其次是教師素質和課程效果。模型三在模型二的基礎上增加了課堂表現、實踐活動和課后行為3個變量,這11個自變量能夠共同解釋的方差總量達到96.4%,但行為認同維度僅解釋了2.5%的變異量,表明認知認同和情感認同兩個維度在大學生對思政課的整體認同過程中起主要作用,行為認同更多是作為認知和情感認同的外化表現而反映出來,因而對整體認同的解釋起次要作用。此外,這11個變量中除課程地位和考核評價對整體認同的影響不顯著外,其他9個變量均對整體認同有顯著正相關影響,其中對整體認同最具解釋力的仍是課程價值,其次是教師素質、課程效果及實踐活動,余下5個變量(教學方法、課堂表現、課后行為、教學內容、課程感受)對整體認同的影響相對較弱。

表6 大學生對思政課認同各變量分層回歸檢驗

總的來看,影響大學生對思政課認同狀況的因素可以概括為內外兩方面,一是學生自身的課程觀念,包括對課程價值、意義及效果等方面的感知和認識,這可以看作是影響大學生對思政課認同的內因,起主要作用;另一方面是與教學效果相關的因素,包括教師素質、教學方法、教學內容、實踐活動等方面,這些是影響大學生對思政課認同的外因,通過內因對整體認同起次要作用。

四、研究結論與啟示

(一)研究結論

綜合前文的分析,可以得出以下結論:

1.大學生對思政課的整體認同度較高,但在認知、情感和行為三個維度存在差異,總體呈現高認知、中情感、低行為的特征。

2.大學生在認知認同、情感認同及行為認同三個維度中對各因素的認同程度不同,其中對教師素質、課程價值和實踐活動的認同度最高。

3.大學生對不同課程的認同水平存在顯著差異,對《史綱》的認同度最高。

4.不同群體的大學生對思政課的認同度不同,在民族狀況、戶籍地、學校所在地區及類型、年級等方面有顯著群體差異,在性別、成績排名方面無明顯群體差異。

5.大學生對思政課的認同狀況主要受課程觀念和教學效果內外兩方面因素的影響。

(二)教學啟示

通過對以上分析與結論的反思,可以得出一些教學啟示,以增強大學生對思政課的整體認同度。

1.引導學生全面認識思政課,樹立正確的課程觀

“學生會基于對課程背景、內容及意義等方面的感知和認識,來判斷課程滿足其價值需求的程度,以區分不同課程在自我總體課程概念圖譜中的位置,進而會引導他們在課程中的行為表現?！薄?〕正如前文分析所言,學生對思政課的認知是其產生認同的前提和基礎,尤其是對思政課地位與價值的認識在很大程度上決定了學生的態度和行為,成為影響學生課程認同度的重要因素。因此,在開課之初教師就應講清思政課的重要意義、地位、價值與作用,引導大學生樹立正確的課程觀。首先,教師要將思政課“放在世界百年未有之大變局、黨和國家事業發展全局中來看待,要從堅持和發展中國特色社會主義、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的高度來對待”〔6〕,以講清思政課的獨特性和重要性,引導學生認識到思政課不是可有可無的選修課,而是落實立德樹人根本任務的關鍵課程,不僅直接關系著大學生自身的成長成才,也深刻影響著黨和國家的未來發展方向。其次,要向大學生講清思政課的科學性和價值性?！袄碚撝灰獜氐?就能說服人。所謂徹底,就是抓住事物的根本”〔7〕,從根本上講清馬克思主義的科學真理,“以透徹的學理分析回應學生,以徹底的思想理論說服學生,用真理的強大力量引導學生”〔8〕,才能有效避免大學生對思政課產生偏見、誤解和排斥。同時,學生的課程觀不僅受其原有學習經驗和認識的影響,也會隨著課程學習中的實際體驗而發生變化〔9〕,因而要結合大學生的現實需求,在有效解決實際問題中彰顯思政課的理論魅力和實踐偉力,才能促使學生真心接受、相信和認可思政課,在知與情的統一中真學、真信、真用,進而提升對思政課的整體認同感。

2.教師增強自身能力與素質,著力提升教學效果

教師是立教之本、興教之源,“教師自身素質是影響教學效果的重要因素之一”〔10〕,其能力和素質直接影響著教學效果和教學質量。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調,“辦好思想政治理論課關鍵在教師,關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性”〔11〕。因而,思政課教師要主動對照“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的“四有好老師”〔12〕要求和“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”的“六要”〔13〕標準,全面提升自身的能力與素質,以應對新時代思政課面臨的諸多挑戰,不斷提升教學效果,以增強大學生的學習獲得感和課程認同感。其中,最首要和最基本的是要有堅定的政治立場和過硬的政治素質。教師要堅持以身示范,真正做到“在馬言馬,在馬信馬”,他們所講授的價值觀念、道德規范才會對學生產生積極的導向作用,學生也會在教師潛移默化的影響下增強對課程的認同。同時,“在后現代課程中教師不是以身份、職位的權力來威懾、控制學生,其權威來自于教師自身的知識修養、人格魅力及其創造性勞動本身”〔14〕。教師要不斷提高業務能力和人格魅力,既要有扎實的專業知識,對馬克思主義有堅定的信仰和深入的理解,也要有廣博的學科知識、過硬的教學技能,還要緊跟時代潮流,根據學生成長規律和教育教學規律,堅持“貼近生活、貼近實際、貼近學生”的原則,將教學內容與大學生對現實生活的關切結合起來,實現“教材體系”向“教學體系”的轉化,合理使用多種教學方法與技巧以豐富教學活動、增強教學效果。

3.注重群體和個體差異,充分發揮學生的主體性

上述調查表明,不同民族、地區、學校及年級等群體的大學生對思政課的認知、情感及行為認同存在差別,因而在教學過程中思政課教師也要注重群體差異性,結合學生的群體特征適當調整教學內容和方法,貼合學生實際生活和發展需求,才能增強課程的針對性和感染力。如針對大一新生可以選擇相對淺顯易懂的教學內容,多運用案例教學、小組討論、歷史敘事等教學方法以激發學生興趣;而針對高年級的學生可以適當增加教學內容的深度與廣度,在時代發展的大潮流中培養學生的理論能力、思想格局與全球視野。同時,思政課教師在面對同一群體時也不能忽視個體差異性的存在。當前,高校思政課教學面對的是“00后”大學生,他們受成長環境、社會發展等多重因素的影響,與“80后”“90后”相比,主體意識不斷增強,具有個性化的價值追求、自主化的學習方式、網絡化的娛樂生活等特征〔15〕。因而,新時代高校思政課教師更要尊重學生的主體地位,既要看到群體的共性,又要尊重不同學生的個性和差異,在教學中根據對象的不同做到因時而變、因勢而變、因人而異。其次,要堅持教師主導與學生主體相結合,轉變傳統的“大水漫灌”模式,在教師與學生的雙向互動中激發學生的主動性、積極性和創造性,善用討論式、啟發式、體驗式教學方法引導學生積極參與、自主思考,注重學生主體作用的有效發揮,從而提升學生在課堂上的存在感、參與感和獲得感。另外,思政課教學既要有深度,也要有溫度。教師要關心關愛學生,精準把握學生的思想動態與心理需求,為學生提供切實可行的幫助,在“以情感人”中逐漸拉近與學生的心理距離,學生“親其師”,才能更好地“信其道”,進而從內心深處提升對課程的接受與認同程度。

4.加強實踐教學,引導學生實現行為轉變

大學生對思政課的認同最終表現在其行為上,通過調查分析發現當前大學生對思政課的行為認同較低,表明很大一部分學生未能實現從認知認同到情感認同再到行為認同的轉化與升華,因而要在實踐上下功夫,推動學生實現行為轉變。一是要結合教學內容豐富課堂實踐活動,通過案例分析、情景模擬、視頻賞析、讀書沙龍或翻轉課堂等活動激發學生的學習興趣,鍛煉學生的思辨能力與表達能力,促使學生在交流討論中加深對重要理論、觀點和問題的理解,以強化學生自覺運用馬克思主義的立場、觀點和方法分析問題及解決問題的能力。二是要充分利用校內外各種資源開展課外實踐活動,鼓勵學生走出課堂、走向校園、走向社會。通過學校黨團組織、學生組織及社團等平臺開展時事知識競賽、重大議題辯論、文化宣傳展演、重要節慶紀念等具有教育意義的文化活動,以“寓教于樂”“寓教于文”的方式加深學生對理論知識的理解和對政治文化的認同;同時思政課不僅應該在課堂上講,也應該在社會生活中來講,要借助校外企事業單位、鄉村社區以及紅色文化資源等社會資源,定期組織學生參與社會調查、參觀考察和志愿服務等社會實踐活動?！皩嵺`的力量在于支撐強化,也在于檢驗論證”〔16〕,大學生通過親身體驗和實地觀察能夠加深對國情、黨情和社會生活的了解,也能將實際問題與所學理論進行比照和驗證,促使感性認識上升為理性認識,并進一步在情感上強化認同課程,在行為上自覺增強作為新時代青年的使命擔當。三是以現代信息技術賦能實踐教學,推動線上與線下教育相結合,以拓展思政課教學空間、強化教學效果。如借助VR(虛擬現實)、AR(增強現實)、MR(混合現實)等虛擬仿真技術實現情境教學,將博物館、紅色景區、歷史場景等“搬進課堂”,使學生身臨其境地感受時代的滄桑巨變以及社會生活的飛速發展,更深刻地理解馬克思主義指導思想的科學性、中國共產黨領導的正確性、中國特色社會主義的優越性和中國式現代化的獨特性,從而在認知、情感與行為相統一中促進大學生全面認識和理解思政課,以提升對思政課的整體認同感。