以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)法聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在卒中臨床教育中的應(yīng)用

郭珍妮，傅鈺麗，楊弋，王贊

目的 探討以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)法（problem-based learning，PBL）聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在卒中臨床教育中的應(yīng)用價(jià)值。

方法 納入于2022年9—11月在吉林大學(xué)第一醫(yī)院卒中中心進(jìn)行住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的70名研究生，將其隨機(jī)分為對(duì)照組和研究組，每組各35人。對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，研究組采用PBL聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，經(jīng)過(guò)為期8個(gè)課時(shí)的培訓(xùn)，對(duì)兩組分別進(jìn)行理論和實(shí)踐考核，比較考核結(jié)果，采用問(wèn)卷調(diào)查的形式對(duì)受試者自我綜合能力提升效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

結(jié)果 研究組的實(shí)踐考核分?jǐn)?shù)[（41.66±1.57）分 vs.（36.29±2.02）分]、理論與實(shí)踐考核總分?jǐn)?shù)[（88.26±2.06）分 vs.（82.17±2.48）分]以及包括學(xué)習(xí)興趣[（3.9±0.4）分 vs.（3.2±0.4）分]、自學(xué)能力[（3.7±0.4）分 vs.（3.1±0.9）分]、臨床問(wèn)診能力[（3.7±0.6）分 vs.（3.2±0.4）分]、創(chuàng)新能力[（3.6±0.5）分 vs.（2.9±0.5）分]和人際交往及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力[（3.9±0.3）分 vs.（3.0±0.9）分]在內(nèi)的評(píng)分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。

結(jié)論 PBL聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法可提高卒中臨床教育的教學(xué)效果。

卒中作為我國(guó)首要的致死、致殘性慢性非傳染性疾病[1]，近年來(lái)備受人們重視，卒中診療對(duì)臨床卒中專科醫(yī)師的要求也越來(lái)越高。目前，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育已經(jīng)形成了較為完整的體系[2]，但是仍然需要認(rèn)識(shí)到，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育存在著教師教育理念轉(zhuǎn)變困難[3]、學(xué)生自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)不足[4]、培養(yǎng)質(zhì)量不高[5]、培養(yǎng)結(jié)構(gòu)不優(yōu)[6]等問(wèn)題。現(xiàn)代高等醫(yī)學(xué)人才應(yīng)當(dāng)是多層次、多領(lǐng)域的人才[7]，需要擁有扎實(shí)的知識(shí)水平、精湛的技術(shù)、高尚的醫(yī)德和不斷創(chuàng)新的勇氣與毅力。新時(shí)代培養(yǎng)高水平的卒中專科醫(yī)師，需要從教育模式上進(jìn)行改革。以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)法（problem-based learning，PBL）教學(xué)模式由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrows開(kāi)創(chuàng)[8]，是一種以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，利用復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情景引導(dǎo)學(xué)習(xí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生綜合研究能力[9]。翻轉(zhuǎn)課堂是指通過(guò)顛倒對(duì)于知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的安排，改變傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色，重新分配課堂時(shí)間的教學(xué)模式[10]。同時(shí)結(jié)合PBL和翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方法讓學(xué)生能夠以臨床問(wèn)題為導(dǎo)向，提升綜合分析和自主學(xué)習(xí)的能力，建立專業(yè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，增強(qiáng)臨床綜合診療能力。本文著重探討PBL與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學(xué)思路在卒中臨床教育中的作用，以期培養(yǎng)學(xué)生的整合思維和自主學(xué)習(xí)能力，提高卒中臨床綜合診療能力。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 納入在2022年9—11月于吉林大學(xué)第一醫(yī)院卒中中心參與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的研究生70人，將其隨機(jī)分為2組，每組35人。

1.2 研究方法 帶課教師均為碩士研究生導(dǎo)師或以上教學(xué)職稱，具備住院醫(yī)師培訓(xùn)帶教資格。培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)共計(jì)8學(xué)時(shí)。

對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，由教師進(jìn)行課堂授課，根據(jù)教學(xué)大綱確定講授課程的教學(xué)目標(biāo)和知識(shí)點(diǎn)——缺血性卒中，闡述缺血性卒中的病因、類型、臨床表現(xiàn)、治療及鑒別診斷，同時(shí)教授如何對(duì)患者進(jìn)行病史采集、體格檢查以及如何書(shū)寫(xiě)病歷，最后由教師進(jìn)行歸納總結(jié)。

研究組采用PBL聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，具體步驟如下：①課前學(xué)習(xí)。教師課前選擇不同血管閉塞和心源性栓塞引起的缺血性卒中典型病例并進(jìn)行設(shè)計(jì)，將知識(shí)背景、案例重現(xiàn)及提出的問(wèn)題錄制成視頻課程，同時(shí)制作相關(guān)PPT、課件等。隨后將這些學(xué)習(xí)資料發(fā)放給學(xué)生。研究組的學(xué)生在課前自行學(xué)習(xí)，在線討論發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。②課堂討論。不能解決的臨床問(wèn)題留到課堂中，教師將5名學(xué)生分為一個(gè)小組，在小組內(nèi)進(jìn)行交流討論，協(xié)同探究彼此在課前學(xué)習(xí)階段遇到的問(wèn)題，教師參與并監(jiān)督每個(gè)小組的討論。組內(nèi)討論之后進(jìn)行成果展示，互相評(píng)估不同診療計(jì)劃之間的優(yōu)劣，同時(shí)將共性問(wèn)題反饋給教師，由教師在全體同學(xué)面前進(jìn)行答疑解惑。③課后總結(jié)。課后由教師進(jìn)行歸納總結(jié)和教學(xué)效果測(cè)評(píng)。教師要結(jié)合課前和課上學(xué)生出現(xiàn)的共性問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)反思，避免學(xué)生走錯(cuò)路、走彎路，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的臨床思維，并及時(shí)根據(jù)學(xué)生反饋改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生需要在之后的臨床實(shí)踐中反復(fù)回顧、梳理和應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化成能在實(shí)踐中應(yīng)用的能力。

1.3 教學(xué)效果測(cè)評(píng) 教學(xué)后統(tǒng)一進(jìn)行教學(xué)考核，考核內(nèi)容分為2個(gè)部分——理論部分與實(shí)踐部分，理論部分的題型包括選擇題及簡(jiǎn)答題，實(shí)踐部分由病史采集、體格檢查與病例分析3個(gè)方面組成。每個(gè)部分滿分50分，總計(jì)100分。統(tǒng)計(jì)并分析2個(gè)部分考核成績(jī)各自的平均分及總平均分。

教學(xué)考核后進(jìn)行線上問(wèn)卷調(diào)查，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、臨床問(wèn)診能力、創(chuàng)新能力、人際交往及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力5個(gè)方面進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，每個(gè)方面最低分為1分，最高分為4分，分別表示“有降低”“沒(méi)有提高”“略微提高”“明顯提高”，分?jǐn)?shù)越高，表明教學(xué)方法越有效。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 25.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，符合正態(tài)分布的計(jì)量資料采用表示，組間比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以例數(shù)（%）表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 基線資料比較 研究組與對(duì)照組學(xué)生的性別、年齡、年級(jí)比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（表1）。

2.2 考核成績(jī)比較 培訓(xùn)后，研究組與對(duì)照組的理論考核分?jǐn)?shù)比較，差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。研究組實(shí)踐考核分?jǐn)?shù)、理論與實(shí)踐考核總分?jǐn)?shù)高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（表2）。

表2 兩組學(xué)生考核成績(jī)比較Table 2 Comparison of assessment results between two groups 單位：分

2.3 問(wèn)卷結(jié)果比較 問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，研究組學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、臨床問(wèn)診能力、創(chuàng)新能力、人際交往及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力5個(gè)方面的評(píng)分均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（表3）。

表3 兩組學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果比較Table 3 Comparison of the questionnaire survey results between two groups 單位：分

3 討論

在本研究中，新的教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式都可以很好地完成教授缺血性卒中理論知識(shí)的目標(biāo)，但是在技能操作及綜合能力的提高上，前者表現(xiàn)出了顯著優(yōu)勢(shì)。卒中臨床教育旨在使學(xué)生可以通過(guò)對(duì)患者的問(wèn)診、查體及結(jié)合輔助檢查來(lái)查明患者病因，并對(duì)其進(jìn)行治療。PBL教學(xué)法在幫助學(xué)生培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)、構(gòu)建邏輯思維、增強(qiáng)自控能力方面發(fā)揮了重要作用[11]，但是單獨(dú)應(yīng)用PBL教學(xué)法使得學(xué)生在分析與解決問(wèn)題的過(guò)程中花費(fèi)了大量的課堂時(shí)間。單獨(dú)應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法也同樣存在其局限性。學(xué)生提前學(xué)習(xí)教師發(fā)放的課程視頻依舊存在被動(dòng)接受知識(shí)而不是主動(dòng)尋求知識(shí)的可能。而臨床醫(yī)學(xué)的工作是由一個(gè)個(gè)病例組成的，卒中臨床教育因此與PBL聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法有著天然的契合性。PBL聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在卒中臨床教育領(lǐng)域的推廣和進(jìn)步是再自然不過(guò)的事情。

PBL聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法從理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)兩個(gè)方面改變了傳統(tǒng)卒中臨床教育，將枯燥“填鴨式”的教學(xué)方法變得生動(dòng)有趣。這種混合式的教育模式結(jié)合了當(dāng)代先進(jìn)的多媒體、線上平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)，順應(yīng)了新時(shí)代的發(fā)展要求，符合卒中臨床教育的目標(biāo)，有助于培養(yǎng)具有科學(xué)思維模式、創(chuàng)新思維能力、辯證思維方法的新型卒中專業(yè)人才，值得進(jìn)一步推廣。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突。