中國與新西蘭高中地理大概念比較分析*
——基于課程標準的探究

孫子琦，龔 倩

（南京師范大學教師教育學院，南京 210023）

地理大概念是地理學科中最抽象、最具概括性的概念，反映了地理學科的本質特性；其類似地理學科的結構骨架，將次抽象甚至具體的知識與地理學科的知識核心鏈接。理解地理大概念有助于學生形成復雜的認知結構，幫助學生組織地理知識、形成地理學科獨有的思維模式。《2016地理教育國際憲章》鼓勵對不同國家的地理課程標準開展比較研究［1］，《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下稱為“中國高中地理課標”）也指明普通高中課程修訂工作充分借鑒了國際課程改革的優秀成果［2］。新西蘭教育資源優質，該國學生在國際教育測評的國際學生評價項目中的多個領域表現優秀；而新西蘭高中地理課程標準《新西蘭課程指南（高中版）—地理》（New Zealand Curriculum Guides（senior secondary）-Geography［3］）（以下稱為“新西蘭高中地理課標”）中亮點頗多［4］，值得進一步研究分析。

當前對新西蘭高中地理課標的研究并不充分。雖然已有研究涉及新西蘭高中地理課標的內容特色與可借鑒之處，但文章主體仍是對該文件內容進行介紹。中國與新西蘭高中地理課標對比研究也有開展，但仍為從總體框架、課程理念、課程目標等維度的異同進行整體比較研究［4］，注重全面性。新西蘭高中地理課標內容中多處細節亮點仍然有較大挖掘空間，其中“核心概念”一節闡述了地理學科中的大概念及其內涵，在大概念成為基礎教育課程改革熱點的當下［5］，對中國與新西蘭高中地理課標中的地理大概念進行深入研究具有重要價值。

本文通過對中國高中地理課標與新西蘭高中地理課標中地理大概念的內涵、提取、釋義的比較分析，嘗試回答“兩份文件中地理大概念的內容是什么”，以及“兩份文件中所表明地理大概念的課程意蘊是怎樣的”等地理大概念相關問題，以期充實、拓展大概念視角下國際地理課程標準比較的研究。

一、地理大概念的內涵與提取

當前，大概念（Big idea）在中文表述中有“基本概念”“核心概念”等，在英文文獻中也有“fundamental concepts”（基礎概念）、“threshold concepts”（閾值概念）等表達。雖然表達方式不同，但總體而言具有相近的內涵。肯尼思等對大概念的內涵進行總結概括，表述為：“大概念，有時被稱為關鍵概念、核心概念或閾值概念，是一門學科最為核心、具有全局性與廣泛適用性的概念，對其領域具有核心影響力［6］”。

已有研究表明，布魯納的《教育過程》一書中已然出現對大概念思想的探討［7］，其內容也涉及大概念如何提取。布魯納主張“須使各學科最優秀的人才參加到課程設計的工作中來”［8］，由各個學科最有遠見卓識與非凡能力的人士確定教材基本結構和課程的設計問題；書中所說基本結構和基本觀念，已經具有了大概念的內涵和意義。可見，參考專家學者的學識經驗與研究成果是提取大概念的可行路徑之一，而中國與新西蘭地理課標作為凝聚地理學、教育學等多領域專家學者智慧的國家課程基本綱領性文件，可以支撐地理大概念的提取和挖掘。具體而言，中國高中地理課標的課程目標、課程內容等部分闡述了核心素養、高中地理課程總目標以及高中階段地理課程的具體內容，為提取地理大概念提供了豐富資源；而新西蘭高中地理課標的內容包括基本原理、核心概念、教學方法、成就目標等8 個章節，核心概念章節闡釋了新西蘭課程標準中核心概念（大概念）的內涵，并且羅列了7個地理核心概念及其定義。

分析兩份文件框架可知，中國和新西蘭高中地理課標對于大概念的體現形式有著明顯差異。新西蘭高中地理課標中直接列出地理大概念，并且闡述其定義。與其不同的是，中國高中地理課標中，大概念并未單獨作為一個章節存在，而是間接體現于所闡明的課程目標、課程內容等多部分內容中；正如中國高中地理課標在修訂的主要內容和變化中提及：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”［2］，大概念思想作為核心原則滲透于文件的字里行間，起到促進核心素養落實的“催化劑”作用。

二、課標中地理大概念的釋義

雖然中國高中地理課程標準中并未將地理大概念單列為章節以明確其具體內容，但當前已有學者基于大概念的思想方法性、統攝性和深刻性特征，選擇課程標準的課程目標、課程內容和學業質量水平三部分內容作為大概念的提取資源，凝練得出“自然環境系統”“地理要素的演變過程”“空間分布”“區域”和“人地協調”5 個地理學科大概念［5］。“自然環境系統”涵蓋大氣、土壤和植物等地球表層的各類自然地理要素。“地理要素的演變過程”則在要素的基礎上考慮其在時間中的動態演變，并且包含地理要素的變化規律和原理，如氣候、水文和地貌過程。“空間分布”的大概念包含了地理事物在地球表層的分布規律及其背后的原因。“區域”包含區域發展和區域聯系，理解區域概念的學生可以更好地掌握區域地理內容并且加深對多尺度下區域的理解。“人地協調”促使學生形成保護自然的價值觀，顧及人類活動對地理環境的影響與地理環境對人類活動的影響［5］。

新西蘭高中地理課標則歸納總結出了7個“學生離開學校后仍能夠在頭腦中保留很長時間的想法”，即核心概念（大概念）分別為：“環境”“觀點”“過程”“模式”“相互作用”“變化”與“可持續性”［3］，其表述內容與中國高中地理課標提煉所得大概念有所差異，但本質含義有著較大的重合。“環境”包括自然或人文環境及其過程造就的獨特性質，與中國高中地理課標中的“自然環境系統”大概念具有交集，但前者還強調了人文環境，后者關注了各自然地理要素間的密切聯系。“過程”是指塑造和改變環境、地方和社會的一系列自然或人文行為，而“變化”則涉及對自然和人文環境在空間上或時間上的任何改變，二者基本為中國高中地理課標提煉得出的“地理要素的演變過程”所包含。“模式”又可稱為格局，包含地理事物在地球表面空間上的特征排列、不同時間上特征的變化，同“空間分布”大概念均包含地理事物在地球表層的分布規律。“可持續性”強調各類想法和行為在允許個人、群體和社會在滿足其需求的同時，也不可妨礙下一代人滿足他們的需求和愿望，應當阻止、限制人類對自然的損害行為，強調了“人地協調”大概念中人類活動對地理環境的影響。“相互作用”涉及環境中互相影響、被密切關聯的各類元素，“觀點”指代人們看待世界的方式，能塑造人們的價值觀，二者隱性體現于“自然環境系統”“區域”“人地協調”等中國高中地理課標凝練得出的大概念中。

三、地理大概念課程意蘊分析

大概念作為一個具有復雜內涵、相對抽象的教育理念，有著豐富的應用意義。當前已有文獻為闡釋大概念的微觀、中觀、宏觀課程意蘊提供了理論基礎［9］：在微觀層面，地理大概念指導地理概念教學，發展單元教學設計的教學理念與策略，助力教師整合單元教學內容；在中觀層面，地理大概念能夠促進所學知識體系化，幫助學生理解地理學科的基本結構，是構成課程內容的框架；在宏觀層面，地理大概念令具體教學、課程設計乃至學習評價均能一致地體現地理學科特質，促進地理核心素養的形成［9］。分析中國和新西蘭高中地理課標可知，盡管兩份文件對于大概念的體現形式和文字表述略有區別，但文件中均具有大概念教育理念，文件中蘊含或表述的大概念內容有著較高的重合性，均能支撐大概念課程意蘊的實現（圖1）。

圖1 中國與新西蘭高中地理課標中大概念的課程意蘊體現

1.地理大概念指導單元整體教學

布魯納在《教育過程》一書中指出，懂得基本原理、基本結構，能夠促使學生更深入地學習學科知識，并且加深對學科知識的記憶［8］。大概念作為一門學科最為核心、具有全局性與廣泛適用性的概念，與學科中其他具體的概念有著內在聯系；基于大概念的單元教學，能整合學科具體事實知識與學科抽象概念，實現高效的課堂教學。

中國高中地理課標中對地理課程的具體內容有著較為明確的說明，以指導教材編寫、教學實踐等活動的開展。當前已有書籍旨在改變“知識點的灌輸式教學”，指導教師對課程內容進行思考，圍繞大概念進行單元教學設計，將課標分解至單元與課時，組織結構化的教學，即開展單元教學［9］。中國高中地理課標對于基于大概念開展單元教學設計的支持是具體的，其課程內容部分具體規劃了各個模塊應當學什么、怎么學；因此，教師可以在課標的基礎上，依托根據課標編寫而成的教材內容，對教學單元進行重構，確定單元學習主題和單元大概念，并制定單元學習目標開展教學［10］。

新西蘭高中地理課標是地理教師們設計地理教學的主要依據［4］。其學習方案設計部分給出了對高中地理課程內容的建議，涉及自然環境與人文環境下“天氣與氣候”“移民與人口”等六大主題，對每個主題都注明成就目標和教學梗概［3］，在不同水平等級間有選擇性地側重部分概念，總體而言隨著水平上升對學生的概念理解要求逐漸深入。結合核心概念一節分析可以看出，新西蘭地理課程幾大主題可以認為是圍繞大概念的單元教學（圖2）。例如，“相互作用過程”這一主題，隸屬于自然環境維度，教學梗概中提及了相互作用過程是怎樣以不同的速率、在不同尺度發生，以此造成空間的變化；教學梗概內容涉及“相互作用”“過程”和“變化”幾大核心概念，教師在選取具體教學案例時可以選取有代表性的自然地理要素相互作用案例，以加深學生對“環境”這一概念的理解。

圖2 新西蘭高中地理課標中大概念促進單元教學發展思路

2.地理大概念構建課程結構框架

當前國際上已有圍繞大概念設計課程的趨勢，美國、加拿大等多個國家的課程標準均使用大概念作為各科課程的基本架構［7］。在中國和新西蘭高中地理課標中，雖然并未言明課程框架由大概念組成，但是前者的課程結構在一定程度上具有“螺旋式”課程的部分特征，課程中會反復對學科基礎原理和概念進行強調；后者提出基于大概念構建課程的建議。

中國高中地理課標對課程結構有著較為明確的劃分，分為必修、選擇性必修和選修三類課程共14個模塊。其中，必修課程是全體學生都需要學習的基本地理課程，地理1和地理2分別側重自然（以及地球科學）與人文地理內容；選擇性必修課程由學生結合其未來高等教育學業與職業方向進行選擇；選修課程則由學生根據個人興趣進行選擇［2］。雖然課程結構中并未明確表明各個模塊或整個課程體系所強調的大概念，但必修與選擇性必修課程的模塊之間存在一定程度的關聯。例如，必修模塊“地理1”和選擇性必修模塊“自然地理基礎”均側重自然地理相關內容而綜合性有所上升，可以認為后者是前者的螺旋上升。這能夠體現布魯納所提出的“螺旋式課程”的部分特征，課程內容的編排循環往復而到達較高水平［8］，反復回到學科的基本觀念。當課程以“螺旋式”的體系構建時，就需要對學科的基本理念、基本原理反復強調，課程體系本質上也會圍繞學科最核心的大概念。因此可以認為，中國高中地理課標的課程結構部分，間接體現了大概念的課程意蘊，能夠幫助學生在學習中把握地理學科最主要、最根本的知識、思想以及態度。

新西蘭地理教師需要根據新西蘭高中地理課標規劃地理課程。新西蘭高中地理課標的學習方案設計一節給出了進行課程設計的參考建議，即“三年計劃”：教師可以基于概念制定計劃，在三年之中選取部分主題來支撐每年的地理課程，并且強調對應的核心概念［3］。可見，新西蘭高中地理課標貫徹圍繞大概念構成課程框架這一理念。

3.地理大概念培育學科核心素養

學科核心素養是學科特有的、核心的素養，是學科育人價值的體現。學科核心素養的“學科特有”特征，體現在其能夠反映學科基本問題、學科核心概念與范疇、學科基本方法以及學科價值精神［11］。大概念作為一門學科最為核心、具有全局性與廣泛適用性的概念，能夠體現學科的基本思想、基本原理、基本態度和方法；培育學科核心素養，需要深刻理解、有效應用。

中國高中地理課標強調“重視以學科大概念為核心……促進學科核心素養的落實”［2］，直接點明地理大概念培育學科核心素養的課程意蘊。當前，已有中國學者指出中國高中地理課標中的地理核心素養本身即為大概念［12］，此外，還有學者基于對中國高中地理課標的分析開展培育地理學科核心素養的大概念教學實踐。姚建芳等首先依托課標要求，選定“河流與人類活動的關系”為大單元主題，以“人地關系”“人地協調觀”等大概念相互滲透、統整單元內容；其次，聚焦大概念制定素養導向的單元學習目標和成果表現；再次，圍繞大概念設計系列驅動式單元核心問題貫穿學習單元；最后構建表現性、持續性的學習評價對學習效果開展評價［10］。學生能夠通過解決單元核心問題領會地理問題解決范式和地理思維模式，實現深層理解和知識自主遷移。可以見得，地理大概念作為促進學生發生地理知識聯結的錨點和地理課程的目標點［5］，其對于教學單元的重構、課程結構框架的構建并不僅僅是課程教學內容的數量和順序變更，更是對學科知識結構的適應乃至優化［10］；地理大概念指引下的教學改變以往習慣于鉆研具體知識點的特性［9］，著眼于對整體學科本質和學生思維發展的把握，為學習者提供認知框架，促進地理核心素養落實。

新西蘭2007年頒布的《新西蘭課程綱要》確定了希望學生形成的不斷發展的、應用于生活和終身學習的能力［13-14］，為學生發展核心素養［11］：“思維”“人際交往”“使用語言、符號和文本”“自我管理”以及“參與和貢獻”。而學科核心素養則是學生發展核心素養的具體化［11］，體現于新西蘭高中各個學習領域（及學科）的成就目標中［14］。新西蘭高中地理課標的成就目標表明了對不同水平層次學生在地理知識、技能和經驗方面需要達成的要求，本處以水平7 為例，闡述新西蘭高中地理課標中大概念如何促進學生達成成就目標（學科核心素養）與學生發展核心素養。水平7的成就目標為：“7.1理解塑造自然和人文環境的過程是如何隨著時間的推移而變化，在地方和尺度上存在差異，并造成了空間模式；7.2理解人們對自然和人文環境的看法以及與之互動存在差異，并且隨時間改變”［3］。當學生學習“熱帶雨林環境”與“貧困區域研究”（新西蘭高中地理課標建議在水平7 開展的高中地理課程內容）后，學生可以掌握“環境”“變化”以及“觀點”這三個核心概念，了解雨林這一自然環境以及貧困地區這一人文環境隨時間的變化，并且理解人們對熱帶雨林看法的演變歷程；學習過程所用案例中涉及全球范圍內不同地區，對比分析的方法會令學生加深對“模式”這一核心概念的理解，進而幫助學生了解全球不同貧困地區的異同；此外，雨林環境變化、全球貧困問題均涉及“可持續性”，培育學生的可持續發展觀念，令學生對自然和人文環境秉持協調發展的看法。這些學習過程均促使了成就目標的達成，令學生發展核心素養在學科層面得以實現，即培育了學生的學科核心素養；同時，在學習的具體活動中，學生對文本的學習與應用、對案例的思考研究以及與同學之間的合作均能促進思維、人際交往等學生發展核心素養的提升。

四、結論與啟示

本文應用比較分析法，對比中國與新西蘭高中地理課標中地理大概念的內涵、提取、釋義，進而分析課標支持下的地理大概念課程意蘊表現，得出以下結論與啟示。

從地理大概念的內涵、提取與釋義來看，中國和新西蘭高中地理課標中間接提取或直接表達的大概念釋義具有重合性，均為具有核心影響力、全局性與廣泛適用性的地理概念，表明中國與新西蘭高中地理課標認可大概念作為學科核心的內涵意義。但就體現形式而言，新西蘭高中地理課標直接而明晰，以核心概念章節闡明7個地理大概念，中國高中地理課標間接而蘊藉，以豐富資源支撐對地理大概念的提取凝練，相較于新西蘭高中地理課標更為機動靈活。間接的體現形式也對教師開展基于地理大概念的單元教學提出更高能力要求：教師作為地理課堂的主導者，需要基于地理課標與教材等提取科學、合理、準確且抽象層級高的地理大概念，并在此基礎上開展建構式的單元教學。因此，針對教師所秉持地理大概念的相關研究有待進一步探索，大概念視角下教師單元教學素養的培育與提升也應得到更多重視。

就地理大概念課程意蘊來看，中國與新西蘭高中地理課標均能支撐大概念在微觀指導單元整體教學、中觀輔助構建課程框架、宏觀培育地理核心素養的課程意蘊實現。相較于新西蘭高中地理課標，中國高中地理課標直接表明大概念與核心素養落實的緊密關聯，更強調了地理大概念宏觀培育地理核心素養的課程意蘊，但并未同前者一樣基于地理大概念給出具體學習主題和課程設計開展方面的建議。然而，這樣的建議是有必要的，以大概念為支撐、大單元為組成的地理課程對于教師與學校而言仍較為陌生。大概念教學與45 分鐘的課堂并非能夠“直接匹配”［15］，課程標準與課程標準解讀文件需要充當大概念教學理念到現實的“轉化接口”，整合當前學者針對大概念教學的研究成果并結合地理學科特色，以更為明晰的建議闡明大概念教學在中學地理中開展的具體實施方略。