指向地理核心素養培育的作業創新設計研究*
——以東北地區人口地理分界線繪制為例

李九彬，田曉月

（1.西南大學附屬中學校，重慶 400700；2.重慶市中小學“支點”創新實驗室，重慶 400700；3.重慶市江北中學校，重慶 400020）

一、問題的提出

作業是指為完成學習方面的既定任務而進行的活動。2022 年3 月，教育部印發《義務教育地理課程標準（2022 年版）》，要求教師依據學生認識基礎和成長規律，創設多樣化的學習情境，設計多層次的學習任務，讓學生在自評、互評的過程中自我反思和改進，體現“教—學—評”一致性［1］。2021年7月，“雙減”政策提出要堅持以學生為本的教學原則，有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔，使作業布置科學化、合理化［2］。由此可見，作業設計已成為新課標和“雙減”政策落地的關鍵環節，有創新性的高質量作業設計亟需一線教師積極探索。

綜合蔣艷敏［3］、吳瓊［4］、陳瀟陽［5］、宋彩萍、王重建［6］等的研究結論并結合日常教育教學經歷，筆者發現當前初中地理作業設計存在以下五個問題。①作業設計感不足，多為完成教科書習題、填寫地圖、背誦知識清單等，缺少實踐類和表達類作業。②作業內容較呆板，多為知識點的簡單重復，缺少開放性和綜合性，識記類偏多、理解類偏少，對學生綜合運用知識能力的培養關注不夠。③作業完成時間少，受中考考試科目安排等客觀因素影響，學校、家長及學生主觀上對地理作業的重視程度較低，用于完成地理作業的時間偏少［7］。④作業評價主體和方式較單一，多以教師評價為主，少有學生自評和互評，且多以百分制或劃分等級等終結性評價為主，少有針對學生地理思維結構水平、核心素養水平的過程性評價。⑤作業與學科核心素養培育的關聯較弱，作業設計的目標集中于地理基礎知識的識記和地理基本技能的訓練，對于如何通過作業設計培育學生地理學科核心素養缺乏思考和行動。

基于此，本文構建指向地理核心素養培育的作業創新設計邏輯框架，并以東北地區人口地理分界線繪制為例開展實證研究，以期為教育教學改革新理念落地和現實困境突破提供參考。

二、指向地理核心素養培育的作業創新設計邏輯框架

指向地理核心素養培育的作業創新設計邏輯框架，包括設計依據、關鍵指標、實施過程和目標四部分（圖1）。

圖1 指向地理核心素養培育的創新作業設計邏輯框架

1.設計依據

新一輪課程改革和“雙減”政策都十分注重培育學生的核心素養，增強其人文底蘊、科學精神和責任擔當，樹立良好的生態觀、環境觀與學習觀，強調“要重視多元評價，調動學生自評和互評的積極性，鼓勵學生主動參與評價”“將評價滲透到地理教學過程的各環節”“使評價真正成為教育過程的組成部分”。因此，作業評價應做到過程性評價和終結性評價并重，細分為學生自評、學生互評、教師評價和最終評價四方面。建構主義學習理論認為學習者積極參與知識構建和積極思維的過程是有意義學習的過程［8］，在作業設計時應凸顯學生的主體地位和教師的主導地位。同時，作業設計還須精確地剖析現實困境，摸清所教學生的認知水平。

2.關鍵指標

指向地理核心素養培育的作業創新設計有五個關鍵指標。①情境真實性：作業情境應來源于真實存在的地理事物或真實發生的地理現象，追求外在形式與內在邏輯的和諧統一［9］。②問題地理性：作業聚焦的問題具有地理學科性，關注地理環境和人地關系。③任務綜合性：學生在完成任務時需要進行知識綜合、能力綜合乃至跨學科綜合。④知識主干性：作業涉及的知識應是學生正在學習或已經學習過的主干知識，不能超出其認識能力和學段特征，出現偏、難、怪等現象。⑤原理科學性：學生完成作業運用的地理學或其他學科的原理必須是科學的，能夠講清楚因果邏輯，不能是主觀臆斷或模棱兩可的。

3.實施過程

作業實施過程以教師為主導、學生為主體，一般可分為五個步驟。①教師分析教科書和課程標準等文本設計并布置作業，學生在規定時間內按要求完成并提交作業。②教師劃分作業任務作答的思維結構水平層級，然后批閱學生作業，評價其思維結構水平。③教師先在課堂上引導學生進行自評和互評，再對學生的自評和互評進行即時點評，之后評講作業并分析學生不同思維結構水平的原因。④學生反思自己的作答和相應的思維水平層級，并在規定時間內修正作業。⑤教師設計并布置同類型的強化作業，學生在規定時間內完成作業，并檢驗自身水平是否有所提升。

4.目標

目標應聚焦地理學科核心素養的四個維度，即人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力。教師根據作業的情境信息、任務要求、作答思維步驟等，將抽象的核心素養轉化為具體且易于判斷的知識、能力和思維關鍵點，及時檢測學生所處水平和存在的問題，以便為后續培育找準方向。

三、東北地區人口地理分界線繪制作業設計實證

1.作業設計

“東北地區人口分布”的教學多從中觀的行政區尺度入手，以東北地區三個省份的面積—人口統計表和人口、城市分布圖為主要教學素材，逐一分析東北地區的人口與城市分布的特點及原因［10］，前后知識點的聯系不夠且綜合性不強。為引導學生從宏觀的地區尺度和微觀的地方尺度進行全面認識，激發學生的主觀能動性，提高課堂的趣味性和探究性，筆者根據人口地理分界線的重要意義和“東北地區”的突出特征，設計了繪制東北地區人口地理分界線的作業。

（1）人口地理分界線的重要意義

中國人口地理分界線是以我國著名地理學家胡煥庸先生的名字命名的重要地理界線，也稱“胡煥庸線”，深刻揭示了我國東南地狹人稠、西北地廣人稀的事實，自提出以來一直為國內外人口學者和地理學者所引用，是科學研究和國家決策的重要參考依據，影響深遠。通過引導學生了解地理學家故事，領略地理學家風采，有助于其樹立高度的文化自信。人口地理分界線起止點的確定彰顯了綜合性和科學性，與地形、降水、人口等眾多地理要素密切相關［11］，既是重要的人文地理界線，也是自然地理界線，還是人地關系過渡線。人口地理分界線的研究過程具有強烈的實踐性，胡煥庸先生花費大量人力、物力和精力，將全國4.8 億人口用22 900 個黑點表示，逐一繪制在地圖上形成中國第一幅人口密度圖。使學生了解該繪制過程，使其感知科學家堅持不懈、細致入微的科研精神。

（2）東北地區人口地理分界線繪制的能力要求

東北地區人口地理分界線繪制用于培育學生地理核心素養具有四大優勢。①東北地區的人口密度分布具有較顯著的區域差異，其中，西南和東北人口密度差異明顯，且人口分布存在特殊、比較獨立的人口稀疏地區，可用于區分學生的區域認知水平。②教材呈現了豐富的圖文信息，而人口分布與地形、氣候、糧食作物分布、礦產和工業中心分布都有較為緊密的聯系［12］，對學生的綜合思維要求較高。③東北地區人口地理分界線繪制之前沒有人探索過，學生沒有可參考的方案，只能依靠自己的思考探索完成，可檢驗其地理實踐力水平［13］。④通過繪制人口地理分界線，有利于學生思考東北地區產業發展與地理環境之間的關系，也為今后的發展建言獻策，有利于培育其人地協調觀。

（3）東北地區人口地理分界線繪制作業的具體要求

繪制東北地區人口地理分界線的作業要求是“選擇東北地區的兩個城市為端點，做一條直線，將東北地區分為差異顯著的兩部分，并說出劃分理由”。人口分布和城市分布狀況依據湘教版地理教材八年級下冊“東北地區人口分布”地圖和星圖版地理圖冊中八年級下冊的“東北地區人口與城市分布”地圖，同時可參考東北地區的其余課文內容。完成時間為1天。

2.研究對象

此次作業的布置對象為重慶某中學初二年級1班、3班、6班學生，總計116人。學生在學習湘教版地理教材八年級上冊第一章“中國的疆域與人口”第三節“中國的人口”時，已學習過人口地理分界線及其地理意義，因此，學生對此次作業任務具有一定認知基礎。此外，學生還學習過世界各大洲和我國的四大地理區域，具有一定區域認知意識和能力，但尚未嘗試過自己進行地理區劃，因此，本作業有一定挑戰性和區分度。

3.作業評價

東北地區人口地理分界線繪制作業評價流程分為四步。①課堂內的學生自評：學生自主展示所選界線的起止點，并詳細陳述理由。②課堂內學生互評：學生在聽取別人的區劃方案后，通過提問或辯論的方式評價其優缺點，也可提出修改建議。這兩步是促使學生自主探究、思維碰撞與深入參與，展現學生在課堂中主體地位的重要方式。③課堂內的教師評價：教師對學生展示過程中的主動性、語言的流暢性、線路的正確性、控場能力、觀察地圖的角度、對地圖分析的深入程度等各方面進行評價，涵蓋了德育、智育、美育等方面，及時指出學生的優點與不足，具有實時診斷性。④課堂外的終結性評價：由教師結合學生的綜合表現，分析各種界線的優缺點，最終評定學生相應的思維結構水平層級。

根據學生作答情況，結合線路的走向和界線所劃分區域內部相似性以及區域間的差異性，筆者將界線分為了六種類型，如表1和圖2所示。統計發現，富克山—圖們線的占比最高，接近一半，黑河—臨江線其次，約五分之一，其余四種占比均較低。

表1 東北地區人口地理分界線繪制作業六類代表線路分析

圖2 東北地區人口地理分界線繪制作業六類代表線路

通過分析以上六類線路的優缺點，筆者發現其關鍵點在于幾個人口密度小于10人/km2區域的歸屬，這關系到人口稠密區內部的相似性、人口稠密區與人口稀疏區之間的差異性。因此，依據是圖中四塊人口密度小于10人/km2的人口稀疏地帶所處區域（圖2①②③④），將學生提出的線路進一步劃分為四個水平層級。當只有區域①位于人口稀疏區時，四塊人口密度最為稀疏的地帶中有三塊都位于人口稠密區，人口稠密區內部混亂，相似性很小；當區域①②位于人口稀疏區時，四塊人口密度稀疏的地帶兩兩分散在人口稀疏區和人口稠密區，劃分較為均勻，人口稠密區和人口稀疏區內部相似性顯現，兩區的差異性更為合理；當區域①②③位于人口稀疏區時，人口稀疏區和人口稠密區內部的相似性進一步提高，兩區之間的差異性進一步提高；當區域①②③④位于人口稀疏區時，人口稀疏區和人口稠密區內部相似度達到最高，兩區之間的差異性達到最高。

表2 統計了四種層級所對應的人數與百分比。53.45%的學生思維水平層級達到3級及以上，75%的學生思維結構水平層級達到2級及以上，體現了較好的地理素養。同時，只有4.31%的學生達到了4 級水平，比例相對較低，還需要引導水平3 級的學生進一步提升；25%的學生處于1 級水平，亟需進行具有針對性的成因分析和教學應對措施。

表2 東北地區人口地理分界線繪制作業思維水平層級

4.問題分析

通過學生自評、互評和教師評價，可發現學生在作答時存在三個突出問題。①無視區域的相似性和差異性，隨意劃分：25%的學生劃分出的結果面積比重嚴重失衡，區域內部差異性極大，如雞西—大連一線以西的人口稠密區占整個東北地區八成以上面積。②過于關注區域之間的差異性，忽略區域內部的相似性：21.55%的學生在劃分時，只關注到①②兩塊人口密度每平方千米小于10 人的地區，而忽視了③④每平方千米人口密度小于10人的人口稀疏地帶，49.14%的學生忽視④每平方千米人口密度小于10人的人口稀疏地帶。③無法在多條界線中辨識出最合適的界線：有位學生畫了8 條界線，如運用東北地區主要糧食作物圖劃線烏伊嶺—營口；運用東北地區主要工業分布圖劃線富克山—龍井、訥河—綏芬河以及訥河—綏芬河、訥河—密山；運用東北地區主要農作物分布圖劃線黑河—臨江、黑河—雞西、黑河—和龍，但無法進一步提煉。

根據課堂觀察、作業評價和抽樣訪談，發現出現以上問題的原因有三個方面。①學生對地理區劃的“相似性”和“差異性”原則理解不透徹，導致在劃線時，目的和方向感不強，不能充分調動所學知識、仔細研讀材料。②學生的地圖認知能力不足，對分層設色地形圖的觀察和運用不夠細致，在觀察分層設色地形圖時，學生更多地關注到面積較大的色塊，而對面積較小的色塊有一定程度忽視，對地圖整體感知強于部分特殊地方，導致挖掘地圖信息不充分。③學生地理綜合思維較弱，核心要素和主導要素不易把握，人口分布的影響要素眾多，而以單一的地理要素為指標制定出的最佳界線會有不同，導致學生在判定各地理要素重要程度時存在困難。

5.教學舉措

針對上述問題和原因分析結果，筆者有針對性地采取了以下教學舉措。

①引導學生描繪分層設色地形圖分界線，加強學生對分層設色地圖的認知。引導學生先描繪“東北地區人口分布”分層設色地圖上4個密度層級之間的分界線，將作業難度從“線面關系”降低為“線線關系”。再提醒學生關注人口稠密和稀疏的特殊區域，進一步感知區域位置、區域特征、區域聯系和區域差異，提升學生的區域認知能力，強調區域內部的相似性和區域間的差異性。此外，引導學生在繪圖過程中，完整有條理地觀察和表達地圖信息，培養學生的地理實踐力。

②與大學專家聯合研討，展示最佳界線的確定過程，起到核心素養示范作用。為保證東北地區人口地理分界線繪制的科學性，筆者請教了西南大學地理科學學院的專家。首先，根據區劃的基本原則篩選出3條合理的界線，分別為訥河—圖們、富克山—琿春和訥河—琿春；為保證黑龍江西北部在區劃后的完整性，確定訥河為其中一個端點。然后，對東北地區的各類地理要素進行疊加分析，疊加“東北地區的城市與人口分布圖”后，發現遼寧東部一帶自西向東有和龍、龍井、延吉、圖們、琿春5個城市，考慮到人口密度與城市的相關性后，確定琿春為另一個端點。最后，運用“東北地區主要經濟作物分布圖”“東北地區主要工業分布圖”和“東北地區主要農作物分布圖”，對此線進行驗證，發現人口稀少的東北半壁工業分布和糧食作物分布也較少。綜上，確定了訥河—琿春一線為東北地區的人口地理分界線。

③布置同類型強化作業，遷移應用所學，及時鞏固提高。筆者印發重慶人口密度圖，要求學生結合重慶其他地理要素分布圖，繪制重慶的人口地理分界線。在此次繪制中，學生更加注重地理要素間的相互作用和影響以及地理區域的相似性和差異性，也更加關注地理環境和人類活動之間的關系，完成作業的思維結構層級有一定提升，間接培育了地理核心素養。

四、作業創新設計的建議

1.提升作業形式的多樣性

教師可挖掘書內和書外的各種地理素材，設計基礎性與時代性、學科性與生活性兼顧的作業。可采用自然地理考察、人文地理調查與地理實驗等方式，通過撰寫報告、拍攝照片、錄制視頻、繪制科學筆記、制作模型等多種形式表達成果，調動學生的各種感官參與作業完成過程，提高其地理學習興趣，并逐漸浸潤培育地理核心素養。

2.加強作業內容的系統性

教師可結合地理學科認識世界的獨特視角，分要素設計系統的作業。以校園周邊或學生家鄉為研究區，設計地貌、水文、植被、地質、土壤、建筑、飲食、聚落、人口等主題的考察或調查，了解地理環境的空間差異；以二十四節氣為時間標尺，選取固定地點，持續進行物候、農業生產、水位漲落、天氣、空氣質量等主題的觀察和記錄，了解地理環境的時間變化；以《地理中國》《航拍中國》等紀錄片或科普文字為素材，學習地理探究過程的設計、記錄與呈現手法，提升地理作業成果的表達能力。

3.增強作業評價的多元性

教師可為學生提供更多的自評和互評機會，讓學生在自評與互評過程中進行自我反思和相互學習，同時，教師的即時點評和建議有助于迅速提升學生的地理學習能力。還可鼓勵學生參加各級教育主管部門舉辦的相關賽事，如教育部、科技部等主辦的“全國青少年科技創新大賽”，生態環境部宣教中心主辦的“環境小記者新聞作品大賽”，中國地理學會主辦的“地球小博士地理科技大賽”，重慶市教委等主辦的“夢想課堂自然筆記大賽”，在與科學家及同齡人的廣泛交流以及對方給予的評價中及時反思，進一步提升完善自己。