素養導向的課堂變革:“分享—創生”學習研究

黃祥勇

(成都市教育科學研究院, 四川 成都 610000)

當下的傳統課堂教學對培育學生核心素養提出了較大的挑戰。根據認知發展理論,每一個個體又都有異于他人的自己獨特的經驗,在與他人交往、分享彼此經驗的過程中使自己的認識和心理發生變化,從而擴大、改變或創生出自己獨有的經驗。我們把這種變化的形態概括為“分享—創生”形態,把這一形態應用在教育教學中,就形成了“分享—創生”學習。

一、“分享—創生”學習的概念界定

(一)“分享—創生”

分享,其字面意思指分著享受、使用、行使。社會個體之間的分享是指個體主動自愿與他人共享資源,并從中獲得愉悅和滿足的社會行為。根據馬斯洛的需要層次理論,人的成長是在與他人分享資源的過程中逐漸完成的,這里的資源可以是精神的,也可以是物質的[1]。

創生,即創新生成、創造產生,生而成長[2]。事物經過多層次、廣角度、非線性的發展,會創造產生出“質變”到“裂變”,會創新生成更多要素、更高維度的新事物。

課堂教學本就是一個動態的生成過程,教師利用各種資源以達成課堂教學的生成。這一過程中的產物被教師、學生捕獲便可創生出不同于教案上的課堂,便可創生出高于課本的思考,便可創生出師生的共同發展與進步。我們把這兩個概念結合在一起,就構成了“分享—創生”,用以指的是在資源的分享(認識見解、問題疑惑、情緒感受、價值評判)過程中創造產生出新的認知結構、新的價值觀念、新的生命狀態等的一種活動形態。

(二)“分享—創生”學習

在教育的領域來使用“分享—創生”,我們可以概括為:以學生的學習為出發點,以激發學生的學習內驅力、改善學生的學習方式、促進學生的學習發展為目的,按照“Q問題(question)—D對話(dialogue)—E評價(evaluate)—R重構(reconstitution)”的方式開展的課堂實踐活動。即以“問題”為主線來設計學生的學習活動,以學生參與多種視域融合的“對話性分享”代替教師獨霸話語權的單向度的“獨白式講解”,以內在的凸顯認知發展功能的學習評價代替外在的發揮甄別競爭功能的學業評價,以重構知識內在聯系和意義理解的自我新認識代替知識的被動接受的學習過程。

“分享—創生”學習在本質上是一種多維主體、多元對話、多樣方式、多域融合的教育教學實踐活動。學生以傾聽、對話、理解等多種方式進行分享,以反思、重構、創新等多種方式進行創生。分享既是手段也是路徑,創生既是內容也是目的。

學生在“分享—創生”過程中建構知識系統,習得核心素養,涵養精神品位,完善人生境界。這一過程是在民主平等、尊重信任的氛圍里,通過教師、學生、文本、社會之間的相互對話,在師生、生生經驗與智慧性分享和實踐性創生的教育活動過程中逐漸達成的。“分享—創生”學習可以使學生從只“關心自己”的“獨自學習”向“關心他人”的“合作學習”轉變,從個體經驗的“獨占”向與他人“分享”轉變,從情感單一、內心的孤獨向與他人和諧相處、豐富情感轉變,這對促進學生深度學習、成熟學生個體心智、完善學生豐富人格和培育核心素養目標有重要的價值和作用。所以從根本上來說,“分享—創生”學習是一種切實貫徹五育并舉,落實立德樹人根本任務的新型教育教學樣態[3]。

二、“分享—創生”學習的基本內涵

“分享—創生”學習是按照“Q問題(question)—D對話(dialogue)—E評價(evaluate)—R重構(reconstitution)”的方式展開的學習活動,其基本內涵包括:

(一)以角色重塑為學習生態基礎

“分享—創生”學習體現的是師生、生生多元主體之間相互依存、合作共贏的“我—你”關系,是交往互動、動態生成的批判性學習過程。課堂上不僅有教師和學生的角色,還出現了“教師學生”和“學生教師”的新型角色,師生、生生之間相互學習,“由聽講變為主講”或 “由主講變為聽講”[4],即各對象之間互為主體,教師和學生的角色不再具有絕對性和不變性,他們之間的角色是相互轉換、動態變化的。

在此視域下,師生、生生都是為了某一問題的解決或意義的理解這一目的任務,而事先有所準備并參與其中進行的“興趣的溝通”并達到“目的的分享”。其目的指向培育學生“會學習、會合作、會表達、會評價”的通用素養和“會用學科的眼光觀察世界、會用學科的思維思考世界、會用學科的語言表達世界”的學科素養。傳統課堂的教學活動換變為分享學習課堂中學習共同體的學習活動。這里的學習共同體是指一種特有的師生社會群體,有著共同的學習目的,并一致關心這個目的而調節自己的學習行為,在合作交流中進行目的的分享和興趣的溝通。有著這樣的關系的建構,使學生能夠按照自己的需要學習,能夠按照適合自己的學習方式學習,能夠找到最適合的學習條件完成學習活動,能夠找到最適合的教師引導、組織、指導自己完成學習活動,能夠找到最適合的伙伴共同完成學習活動。

(二)以對話講解為學習基本樣態

“分享—創生”學習不再以個體“獨學”為主,而是師生、生生、生本之間以對話為主要形式的“共學”和“互助”。多元主體之間是以對話性講解的方式開展活動的,不是單向的灌輸過程而是多向的互動過程,不是既定不變的“靜止”傳授過程而是瞬息變化的“動態”交流過程,對話性講解貫穿整個課堂學習的始終。

在“分享—創生”學習理念下的課堂教學中,師生、生生為著共同的學習任務,分享具有差異性的不同觀點,同時不同學習者對其差異性的展示進行評價,大家的思想自由發展、自由分享,實現對知識意義的共同理解。學生除了作為“學生”,還應該是“學生教師”的身份,需要在全班或小組內進行個人學習的講解,需要對同伴的學習情況進行質疑和評價。課堂上,學生作為“學生教師”的身份,其學習動機、情感和意志得到進一步激發,不僅有機會表達自己的理解與發現,還有機會通過提問、質疑、評價等參與到對知識意義的探究學習中。師生、生生之間通過“對話性講解”“分享式交流”“創新性生成”進行學習。這個學習過程中,教師和學生的身份都是多重的,教師除了作為“教師”,還應該是“教師學生”,需要認真傾聽學生的發言,需要深度參與到學生的討論中,其作為“平等中”的“首席”作用進一步加強。

(三)以多元評價為學習推進手段

“分享—創生”學習不僅關注學生對知識理解的對錯,還關注不同學習者的學習情感、學習態度和學習精神。學什么和學得怎么樣不再是教師說了算,不再是預設不變的,而是根據課堂學習內容、學習者的具體表現讓大家一起來參與探究、一起來參與評說,“多元評價”成為一種有效的促進師生學習的方式。

“分享—創生”學習同時以質疑導向對問題的價值認同和思維活動做進一步提升,從知識是什么到知識從哪里來,使新知識能歸納到學生的舊知識體系之中,建立新舊知識的情感聯系和邏輯聯系。另一方面,“分享—創生”學習以評價為手段,推進學生高階思維活動激活,學習過程和學習成果的審美,促進學生的自我效能感的提升,以達到學習信仰的生成。

(四)以反思重構為學習內在增益

“分享—創生”學習的創新點在于,嘗試建立這樣一種范式,將學習居于中心地位,整合必要的“作為行動的學習、作為歸屬的學習、作為經驗的學習、作為成長的學習”的“四學習”要素,相應地,培育學生“四會”的通用素養和“三會”的學科素養,從而達到為學生的學習內在增益。

“分享—創生”學習不僅關注學習者的獨學效果,更關注學習者在“對話講解”“多元評價”“創新生成”的學習活動中,通過共學互助,實現個人對學習內容進行改變或擴充的反思與再認識,改變了學生從簡單的識記、復述等活動和單向式的信息傳輸狀態,激活了學生在學習活動中的高階思維,促進了學生對學習內容進行深度重構,實現個人認知從隨意到嚴謹、從零散到邏輯、從淺表到深度的創造生長過程。

三、“分享—創生”學習的操作環節

(一)范式結構

教學范式是指在一定的理論指導下,為特定教學目標的達成,將“教”與“學”等諸多要素融為一體而形成的穩定的教學程序為外在表征的教學活動結構體系。“分享創生”學習范式是指以培育學生“會學習、會合作、會表達、會評價,會習得”的“五會”能力為目的,將教師的教學活動“聽—看—做—講”和學生的學習活動“講—做—看—聽”有機結合為一體而形成的穩定的教學程序為表征的,達到促進學生逐步形成適應個人終身發展和社會發展需要的新型課堂教學結構體系。

“分享—創生”學習的范式結構是由“問題導學”“對話講解”“評價反思”和“重構創生”4個環節組成。每個環節對應學生的兩個學習步驟。教師對應的教學環節有“示范指導”“組織精講”“點評引申”和“歸納提煉” 4個階段。在每個階段,教師對學生學習的指導滲透到學生的每個學習步驟中。“分享—創生”教學范式有4個環節,學生的學習有8個步驟,教師教學有4個階段。其結構如圖1[5]。

圖1 “分享—創生”范式結構

(二)學習流程

1.問題導學

問題導學是一節課的起始環節。導入作為課堂的起始環節,直接影響著教學的效率。恰當的課堂導入,可以激發學生的興趣,幫助學生生動有序地完成教學內容。問題導學這個環節,就是以問題的方式導入課堂,通過問題的牽引,引入課堂,幫助學生在分享學習單的引導下,開展自學活動。該環節通過由點及面的方式展開,以一個核心問題為中心,由此發散出其他分支問題。在設置問題時,教師需要注意問題情境的創新性,問題與問題之間的關聯性,激發學生學習興趣,促進思維的層層深入,讓學生自主地參與到課堂學習之中。“分享—創生”學習范式要求該環節要秉持“學生先 教師后”的原則,學生先自學教師再講解,學生先嘗試教師再指導,學生先獨立思考再合作分享,知識點的講解要先分析過程再梳理結論,練習題學生要先訓練教師再講評的方式推進。因此,“問題導學”充分體現了學生的主體地位,也發揮了教師的主導作用,是教師的“教”與學生的“學”的統一。

這一環節教師要給學生足夠的思考時間完成自學活動,教師要積極地參與指導學生的自學活動,收集學生自學過程中反饋的問題。

2.對話講解

這是“分享—創生”學習范式的中心環節。學生開展自學活動之后,需要檢驗自己自學的結果是否正確,從而進入對話講解環節。通過在分享學習單的引導下進行的自學活動,學生已經有了和文本的對話交流。接下來,需要通過共學組的交流、展示,互助組的對話、幫扶,進行學生與學生間的對話交流。實現對自學內容的理解和再次認識,從而形成共學組成員對分享學習單上問題的統一認識。對話講解活動具有四個功能:第一,學生在講解的過程中,向同伴和教師呈現了學生自身對知識理解的結果,這是一種結果性的呈現。同時,講解的表達形式也向同伴呈現了自身對知識的理解過程,以及自己的思維方式,這也是一種過程性的呈現。第二,對話講解的過程中,由于同伴們已經開展了自學活動,對于知識有了自身的理解。所以,這時的講解不是單向的輸出,而是有交流、有互動、有質疑的雙向活動。此外,在這樣雙向的對話交流反饋過程中,又可以實現知識的再理解,衍生更多新信息。第三,在對話講解的過程,學生不僅僅實現了對問題探究結果的呈現,更重要的是領悟到不同角度的思維方式與表達方式。第四,在對話講解的過程中,通過生生之間的對話交流,師生之間的對話交流,講解者獲得了教師、同伴的認可,也在多層面多角度地理解了教師和同伴,滿足了人際交往中被認可和尊重的需要。同時在這種有目的性和創造性的活動中,追求實現了自己的能力或潛能。

在對話講解的過程中,教師要把“話語權還給學生”,給學生表達、展示的平臺和機會。學生獨立思考之后有很多新的問題和思考,教師要組織好學生的共學組活動,在組內進行表達交流,滿足學生表達的欲望。最后,教師一定要關注學生講解的內容和方式,及時發現學生的問題,對于學生無法突破的問題進行精講。在這一環節,先通過“生生對話”解決能夠通過共學互助解決的問題,再通過“師生對話”解決學生無法突破的問題。學生的參與更加積極主動,教師的講解更加精確、簡練。

3.評價反思

這里的評價是指教師和學生對講解內容的分析、比較、質疑和評判。共學組內部的交流,組內成員可以進行質疑評價,以此形成對問題解決方案的共識。共學組代表面向全班學生的講解,生生之間可以進行質疑評價,形成對知識不同角度的理解和認識。互助組兩人之間的對話活動,師父和徒弟雙方可以互相進行質疑評價,形成知識的再認識。所有的講解者,在收到教師和同伴之間的評價之后,可以固化自身對知識的正確認識,糾正錯誤的認識,從而建構知識的正確意義,獲得知識的深化理解。同時,學生對于自身已有的知識經驗再次反思,誘發新的思考,對于建構知識的原有意義進行調整,進一步拓展自身的學習經驗,完成知識創生。

“評價反思”環節的評價方式包括學生的自評、互評以及教師的點評。學生在傾聽他人講解時,頭腦中不斷地在比較自己的理解和他人理解的差異,不斷糾正完善自己的認識,形成新的認識。講解者講解完成之后,及時對自己講解的內容和方式進行自我點評。在講解者完成講解之后,其他學生進行質疑補充。學生之間通過互評,不斷地對學習內容和解決問題的方法與自身進行比較、分析,從不同角度充分感受知識和方法的多樣性,認識到所學知識的價值和重要性。講解者完成講解、同伴進行補充之后,教師進行點評。通過教師的點評,學生自己的正確理解或者學習成果得到肯定,滿足了學生在人際交往中被尊重肯定的需要。通過教師的點評,也幫助學生固化了正確的知識理解,完善了不足的知識理解,錯誤的知識認識在對話中得到消除,從而促進知識的內化。通過生生自評、互評以及教師點評,在對話講解中,可以激活學生的思維,將學生的思維引向更深層次,進而誘發創新意識。因此,評價反思可以不斷地豐富學生活動經驗,改進調整自己的學習行為,從而促進學生學科核心素養的形成。

4.重構創生

通過前面的問題導學、對話講解和質疑評價,學生已經有自學的經驗,經歷了學習活動的開展,通過生生之間的評價有了自己的思考,最后一個環節就是經歷再創造的過程,而不是對知識純粹的模仿和記憶。學生通過已有的學習經驗,積極主動地思考,親身體驗學習活動,通過對知識的重構和再創造,可以促進學生的認知發展、情感發展和師生的共同發展。

“重構創生”環節不是單純的由教師或者學生進行知識點的歸納或解決問題方法的概括,而是由學生先獨立思考,完成知識的梳理與解題方法技巧的整理,可以以思維導圖的形式呈現也可以以知識樹的方式呈現。然后,學生在互助組內部與同伴進行交流,盡量做到一個知識點或一個問題或一個練習歸納一個習得,從解決具體問題的方法歸納解決一類問題的方法,建立起知識間的聯系,提升思維能力。最后,教師在學生歸納總結的基礎上,再次提煉,梳理出一節課的主線,進行強化和理解,通過一些開放的問題讓學生通過已學知識來解決,加深學生對內容的認識、理解、掌握和運用。長期堅持下來,就可以讓學生從知識的表征學習走向深入,也養成及時反思總結的習慣,實現思維能力的提升,滿足自我終身發展的需要。

四、“分享—創生”學習的基本特性

(一)教學形態的生命氣息性

“分享—創生”學習,意味著是一種生命活動,課堂是師生雙方共創的一個生命活動場。在這個生命活動場內的每一個生命主體存在,都以自己的獨特的、積極的生命力量與他們交織,相互激發,以知識探究為方向,形成一道知識創生流,注重精神和審美層面上的交流,充滿著濃郁的生命氣息。在此理念下,教師要尊重學生的生命狀態,理解其生命的狀態和新的生命狀態的達成過程。一是要理解其積極向上的生命狀態,二是要能識人之難、察人之短、諒人之錯、容人之過,三是要理解學生的現有生命狀態與新知識相遇而產生的情域狀態,以此而賦予積極的影響力。

(二)教學任務的共構共軛性

“分享—創生”學習是由師生、生生按照各自的主體角色、生命氣息、行為方式、認知結構共同組合而成,且共同承擔教與學的任務,互相激發,形成任務共構、精神共軛、成果共創的狀態。分,意味著各自履行主體角色、承擔職責,也意味著在一個共同體組織之中;享,意味著充分行使權利,享受利益和獲得精神愉悅,也意味著需要關注參與者的精神、審美層面,滿足精神和審美的需求。

(三)教學組織的耗散結構性

在教學之中,師生、生生之間,要形成一種“相互關注—情感連帶”的機制,人際之間要形成互相關注、相互信任,促進交流活動的產生。但,這不是一成不變的,從“分享—創生”學習的視角來說,這種關系是隨著學習任務、認知情景隨時變換的,師生之間、學習小組之間、個體群體之間隨時變換著主體和客體的關系,學習群組之間隨任務的不同達到自組織狀態,具有較為顯著的耗散結構的特征。

(四)教學內容的內在邏輯性

由于“分享—創生”學習的獨特定位,需要對認知對象的屬性進行重構。在“分享—創生”學習的視野里,認知對象是以可“分享—創生”作為邏輯起點。這就要求知識:一是要有價值性——包括情感價值、邏輯價值和應用價值。二是要給知識賦予任務,挑戰性任務、情境性問題、論辯式問題、因果式問題——促進學生向自我發問、和“現實對質”、與“他人對質”、進行自我表達。三是要針對知識的不同類別賦予不同的形態,如:事實性知識的模式化,以便于記憶和調用;概念性知識的圖式化,以便于驗證和應用;方法性知識的可視化,以便于評價和創造;價值性知識的情境化,以便于體驗與審美。

(五)教學流程的臨場多變性

“分享—創生”學習的流程,主要由“問題導學”“對話講解”“評價反思”和“重構創生”等基本環節構成,其間學生會經歷情景引導、自主學習、交流論辯、應用創新等,這樣的教學流程,并不是完全一成不變的,它會根據教師、學生、文本之間在課堂臨場活動中變化而變化,對話與分享也往往意味著打破平衡才能有新的生成,這樣的課堂是由一個個“信息獲取—同化順應—穩定失衡—重新平衡”循環結構所構成的。

(六)教學方法的靈活隨機性

“分享—創生”學習的教學方法,來源于一般的教學方法,但又要根據“分享—創生”的任務靈活隨機采用。“分享—創生”學習的教學方法,本身就意味著多種學習方式并存,方法的靈活和隨機,才能更好支持個體形式的自主思考,提供小組合作的互學平臺,承載學習共同體建設的創生重構。另外,教學變革從“教”為中心轉向“學”為中心,其講解主體的多元化,對話互動的多向性本身也體現了方法的靈活隨機性。

五、“分享—創生”學習的育人價值

(一)轉變教師的教學行為,促進教師在教學觀念上的“三個轉變”

學生知識系統的建構、精神品位的涵養、人生境界的提高是在民主平等、尊重信任的氛圍中,通過教師、學生、知識之間的相互對話,在師生、生生經驗與智慧分享和實踐性反思的“分享—創生”學習活動過程中逐漸達成的。因此,“分享—創生”學習,需要教師從三個方面進行觀念轉變:由“抽象知識”轉向 “具體情境”,由“知識中心”轉向 “素養中心”,由“教師中心”轉向“學生中心”。

(二)改善學生的學習方式,促進學生在發展形態上的“全面和諧”

“分享—創生”學習在基礎教育中有其獨特的意義、價值和作用。它可以使學生從只“關心自己”的“獨自學習”向“關心他人”的“合作學習”轉變,從個體經驗的“獨占”向與他人“分享”轉變,從情感單一、內心的孤獨向與他人和諧相處、豐富情感轉變[6]。我們認為,“分享—創生”學習在學生個體心智成熟、人格完善和核心素養的形成等方面有重要的價值和作用。智慧教育包括三個方面——理性智慧的教育、價值智慧的教育、實踐智慧的教育,幫助人們認識自我、消除恐懼、喚醒智慧。

(三)變革教育的樣態重構,落實教育在立德樹人上的“全面達成”

以培養全面發展的人為目標,“分享—創生”學習將實現:學習狀態由被動聽看向主動做講的轉變;學習方式由個體獨學向團隊共學轉變;學習評價由單一內容向多元全面轉變;學習效果由短效分數向長效成長轉變。真正讓立德樹人、核心素養的教學價值和理念在基礎教育中得到有效落實。