英語課程“看”技能及其培養的批判與建構

夏谷鳴

一、基于多模態語篇“看”技能的局限

隨著信息技術的進步與創新，21 世紀進入了“讀圖時代”，“看”的技能越來越重要，也引起了語言教學的關注。《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《高中課標》）將“看”（viewing）的技能列為課程內容，是為了訓練學生理解圖像、表格、動畫等非語言符號的能力，將“看”定義為“指利用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號及視頻等理解意義的技能”（教育部2020）。《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《義教課標》）對“看”也作了同樣的界定（教育部2022）。而且兩種課標都說明：理解多模態語篇，除了需要使用傳統的文本閱讀技能之外，還需要觀察圖表中的信息、理解符號和動畫的意義，其中《高中課標》還明確提出“鑒于這種技能在新媒體時代日趨重要，本課程標準在語言技能中增加了‘看’的技能”（教育部2020）。可見，課標是從語言技能角度定義并解釋“看”的技能，將其內容要求基于多模態語篇，具體提到了圖片、畫面、圖像、色彩、手勢、表情、影像、電視、網絡節目等。

課標從語言教學角度，把“看”增補到語言技能之中，滿足多模態語篇理解的需求，有利于教學內容建構的整體性和完整性。但在“看”教學實施過程中，這項技能很容易被弱化，成為“聽”和“讀”的輔助部分，且與其他技能混雜。課標對“看”的內容要求如下：

根據圖片和標題，推測語篇的主題、語境及主要信息（《義教課標》一級要求）；

推斷多模態語篇中的畫面、圖像、聲音、色彩等傳達的意義（《義教課標》一級要求）；

借助圖片、圖像等，理解常見主題的語篇，提取、梳理、歸納主要信息（《義教課標》二級要求）；

理解多模態語篇（如動畫、海報、圖書及其他印刷品的封面和封底等）傳達的意義，提取關鍵信息（《義教課標》二級要求）；

借助圖片、影像等視覺信息理解收聽和觀看的內容（《義教課標》三級—7 年級要求）；

根據標題或圖片預測書面語篇的大概內容、故事的情節發展或結局（《義教課標》三級—7 年級要求）；

在收聽或觀看主題相關、語速較慢的廣播、電視、網絡節目時，識別主題，理解大意，獲取主要信息（《義教課標》三級—8 年級要求）；

理解并解釋書面語篇中圖表提供的信息（《義教課標》三級—8 年級要求）（教育部2022）；

理解書面語篇中標題、小標題、插圖的意義（《高中課標》必修要求）；

理解多模態語篇（如電影、電視、海報、歌曲、漫畫）中的畫面、圖像、聲音、符號、色彩等非文字資源傳達的意義（《高中課標》必修要求）；

理解多模態語篇中文字信息與非文字信息（圖表、畫面、聲音、符號）在建構意義過程中的作用（《高中課標》選擇性必修要求）；

根據語境線索或圖表信息推測語篇內容（《高中課標》選擇性必修要求）（教育部2020）。

上述有關“看”的技能的內容要求大多使用了“借助”“多模態語篇”“圖片和標題”等詞語，顯示該技能主要是與“讀”或“聽”相結合，甚至跟聽覺技能混合在一起，其作用顯得處于輔助地位。這種現象在課標的學業水平標準設定中也同樣存在：

能夠借助圖片、手勢等，聽懂簡單指令并作出反應（《義教課標》一級標準）；

能通過簡單的動畫、配圖故事等語篇材料了解世界主要國家的風土人情（《義教課標》一級標準）；

能夠借助圖片、上下文線索嘗試推測語篇中生詞的含義（《義教課標》二級標準）；

能理解多模態語篇（如廣播、電視節目等）的主要內容，獲取關鍵信息（《義教課標》三級標準）；

能通過圖書、影視作品等材料獲取與中外文化有關的基本信息，比較文化異同（《義教課標》三級標準）（教育部2022）；

在聽的過程中，能注意到圖片、符號、表格、動畫、流程圖等傳遞的信息（《高中課標》學業質量水平一）；

能通過讀與看，抓住日常生活語篇的大意，獲取其中的主要信息、觀點和文化背景；能借助多模態語篇中的非文字資源，理解語篇的意義（《高中課標》學業質量水平一）；

能借助說話人使用的圖片、表格、動畫、視頻片段、示意圖等多模態資源，更準確地理解話語的意義（《高中課標》學業質量水平二）（教育部2020）。

“看”的技能在多模態語篇教學中被視為一種語言技能，符合語言教學的屬性，但“看”不同于聽、說、讀、寫，其本身是非語言行為。語言技能與非語言行為之間的不匹配勢必會影響教材的編寫和教學的實施，“看”的技能訓練得不到應有的重視。

二、教學中“看”技能的虛化

（一）教材中“看”技能訓練的虛化

現行各種教材在選編語篇材料時，或多或少會配上與內容有關的圖片、表格、視頻等。人教版高中《英語》專門設計了Video Time 板塊，其原因主要是“信息技術時代人們獲取信息的方式發生了變化，特別是觀看視頻成為當代人們獲取信息的主要途徑之一”（張獻臣2019），但具體教學活動設計大多還是在聽、說、讀、寫的層面，“看”只是起輔助作用，缺乏有關技能訓練。比如，必修第二冊第5 單元（劉道義、鄭旺全2019）：

BEFORE YOU WATCH

Complete the sentences below with the expressions in the box.

WHILE YOU WATCH

1.Check your answers in Before You Watch.

2.Read the statements and decide whether they are true or false.

AFTER YOU WATCH

Discuss the questions in groups.

與此配套的《教師教學用書》也沒對如何通過“看”獲取信息提出具體建議（張獻臣2019）：

2.觀看視頻

（1）學生觀看視頻，做WHILE YOU WATCH 活動1，核對BEFORE YOU WATCH 的答案。

（2）學生完成WHILE YOU WATCH 活動2，判斷六個陳述句的正誤，并結合BEFORE YOU WATCH 的第五個句子內容，全面了解WOMAD藝術節。

外研版高中《英語》在Starting out 板塊也有類似設計，同樣存在“看”技能訓練弱化現象。比如，必修第二冊第1 單元Food for thought（陳琳2019a）：

1.Watch the video and answer the questions.

（1）What different types of food are introduced in the video?

（2）Have you ever tried any of the food in the video?What did think of it?

這個“看”活動沒顯現技能的訓練過程，與之配套的《教師用書》（必修第二冊）（陳琳2019a）也未提出針對性的有效建議：

Activity 1

教師引導學生觀看視頻，了解中國的代表性食物，初步導入話題。

第一步：播放視頻，請學生觀看，試著回答學生用書中給出的問題。

第二步：再次播放視頻，學生檢查答案是否正確。如果學生理解有困難，可多播放幾遍視頻。

第三步：全班核對答案。

除了視頻材料之外，現行許多教材在選配圖片、表格時，存在針對性不強的問題，沒有系統性地訓練“看”的技能，沒能充分發揮“看”的信息獲取功能。例如，人教版高中《英語》必修第二冊第3 單元開篇圖（劉道義、鄭旺全2019）對Look and discuss 中的三個問題沒有產生理解上的影響。又如，北師大版高中《英語》必修第二冊第4 單元Lesson 1（王薔2019）中的一些插圖對于各項語言學習活動的作用不大，即離開這些圖片，活動依然能正常開展。再如，外研版高中《英語》必修第二冊第2 單元Starting out 中四幅有關節日的插圖（陳琳2019a）盡管跟相應內容有一定的關聯，但對文字閱讀理解沒有起到幫助作用，跟相關活動Read the festival descriptions and complete the sentences也沒有太大關聯。

（二）教學活動中“看”技能訓練的虛化

圖片在教學中的運用由來已久，圖詞配對、幻燈教學、看圖說話、看圖作文等都是傳統的教學方法，在現在的課堂教學活動中也是十分常見的。但在具體實施過程中，圖片往往被用作教學輔助材料或教具，教師會默認學生能看懂，很少對圖片解讀作策略上的處理。例如，外研版高中《英語》必修第二冊第4 單元Understanding ideas 活動中有兩幅圖（見圖1），要求學生“Look at the pictures of two performances and talk about their differences and similarities”。

圖1

這個“看”的活動對于學生來說有一定的難度，因此《教師用書》給出了教學提示：“教師可鼓勵學生在課前利用互聯網搜集歌劇和京劇的相關信息。如果學生搜集有困難，教師可在課堂上酌情為學生補充相關背景知識，并重點講解京劇的相關信息”（陳琳2019a）。但在教學活動實施過程中，教師未必會注意到。比如，某教師的教案（見下表）：

Teaching content Procedure Purpose Teacher’s activity Studens’s activity Activity 1 Teacher asks students to look at the pictures of two performances and talk about their differences and similarities，thinking about the following questions：1.What are the names of the plays?2.Besides language，what are other different aspects between them?Students look at the pictures of two performances，talking about their differences and similarities，and answer the questions：1.What are the names of the plays?2.Besides language，what are other different aspects between them?To notice the differences between Western drama and Peking Opera visually，which may help students have a better understanding of the reading material.

該教師對讀圖活動只提出結果要求，沒有考慮學生能否讀懂，更沒有按照教學提示設計活動支架。

視頻也是教師經常選用的“看”的材料，但這類視頻觀看活動的設計同樣存在重“聽”輕“看”的現象，沒有正確引導、幫助學生通過“看”的行為獲取有效信息。例如，人教版高中《英語》選擇性必修第一冊第3 單元Reading and Thinking，有教師在讀前環節設計了視頻材料導入：

Step 1：Viewing and Listening（5mins）

T：Watch a short video on national park and Sarek National Park and answer the following questions.

（1）What’s a national park?

（2）How many national parks are there worldwide?

（3）What can you enjoy in Sarek National Park?

該教師的設計意圖是“利用視頻資源，用看、聽的方式，介紹國家公園的設立目的，幫助激活學生已有的公園背景知識和知識結構”（選自某教師的教案），但其實上他沒對“看”什么作針對性的要求，后面的三個問題中兩個跟“看”行為關聯不大。視頻只是作為語言材料呈現的形式，既沒有發揮“看”的應有作用，也沒有訓練學生“看”的有效技能。

上述各種現象反映了對“看”技能認識的局限性。基于多模態語篇的“看”技能離不開語言符號，但“看”本身不是語言行為，其行為的直接對象也不是語言符號。聽、說、讀、寫是與語言符號發生直接關系的語言行為，如聽說口頭語言、讀寫書面語言，而“看”的對象是圖片、表格、視頻等非語言符號。局限于語言符號討論“看”技能的培養，勢必要將“看”依附于“聽”“讀”，借助語言，獲取信息。在教學中，“看”只能起到輔助“聽”和“讀”的作用，其技能也難以真正得到訓練與發展。

三、基于符號學的“看”技能訓練

人們在日常生活、學習、工作等活動中時時刻刻都在通過各種渠道獲取、傳遞各種信息，由此不斷地認識客觀世界。信息的傳播有其特定的工具和途徑，如文字、語言、電碼、圖像、色彩、光、氣味、聲音等。這些在傳播學中稱之為符號，“指人類用來代表各種事物、思想的記號和標志”（邱沛篁、吳信訓、向純武，等1998）。20 世紀初期興起的現代符號學（Semiotics）就是“系統地研究語言符號（Sign）和非語言符號”（哈特曼、斯托克1981）。符號學的兩位主要創始人瑞士語言學家索緒爾（Saussure，1857—1913）和美國哲學家皮爾士（Peirce，1839—1914）分別從不同角度對符號作了分類。索緒爾把符號劃分為語言符號和非語言符號（邱沛篁、吳信訓、向純武，等1998）。皮爾士（2006）根據符號與對象的關系，把符號分為圖像符號（icon）、標志符號（index）和象征符號（symbol）三種基本類型。其中，象征符號是符號形式和指說對象之間沒有必然聯系卻因使用者的習慣性聯想而起意指作用的一種符號，如語言中的詞匯、拼音文字、大部分數字等都是象征符號。可見索緒爾和皮爾士都把語言歸為一類符號。從語言教學的角度，我們采用索緒爾的符號分類，更為方便與實用。語言符號包括口頭語言符號和書面語言符號，與之相對應的語言行為分別是聽、說、讀、寫。英語教學的基本任務是幫助學生通過聽、說、讀、寫等信息獲取與傳遞行為，理解語言符號的“能指”和“所指”，由此學習口頭英語和書面英語，提高他們的語言理解和表達能力。但現實中的信息傳播不局限于語言符號，大量的非語言符號也在其中起到重要的不可缺省的作用。

盡管索緒爾提出了非語言符號，但是他是從語言學角度討論符號的，主要關注語言符號的研究，而皮爾士提出的圖像符號和標志符號更多涉及非語言符號。圖像符號是符號形式自身和指說對象之間具有明顯相似性的一種符號。比如，一幅杭州西湖三潭映月的畫與現實中的三潭映月，開車的導航地圖與它所表示的實際路線，一張證件正面照與其所顯示的一個人頭像，都具有明顯的相似性或相同性，因此這些畫、地圖、照片就是圖像符號。標志符號是符號形式自身和指說對象之間具有某種事實或因果關系的一種符號，如眉開眼笑的表情是愉快心情的標志，二十一響禮炮是一種外交禮儀的標志，打噴嚏是感冒的標志等。類似圖像、標志等非語言符號是一個極為復雜的系統，通常被分為體語、近體、服飾、時間、類語言等，從其呈現形式看，表現為視覺型、聽覺型、嗅覺型、觸覺型等。與“看”有直接關聯的主要是視覺型非語言符號，其中包括動態的和靜態的，前者如手勢、姿態、動作、眼神、表情、人際距離、運動畫面等；后者如標示、圖表、衣著、道具、繪畫、雕塑等。由此可見，課標增加的“看”，不與語言符號發生直接關聯，“看”的對象也不局限于圖片、表格、影視等大家所熟悉的多模態形式，那么“看”技能就應該在各種圖像和標志等非語言符號的解讀與處理中加以訓練。

在平時的教學活動中，教師可以根據圖像符號的特點，幫助學生在靜態或動態的符號的“能指”與“所指”之間建構聯系。例如，《高中課標》選擇性必修課程語言技能的內容要求“根據語境線索或圖表信息推測語篇內容”，不只是要求學生利用自己以往生活經驗的遷移，憑著自己已有的認知結構，對各種靜態的和動態的符號作出解讀，更主要的是需要教師設計有效的支架，幫助學生看懂圖像所傳遞的信息。例如，外研版高中《英語》選擇性必修第一冊第3 單元中的語篇The Road to Success（陳琳2019b）中的職業籃球運動員斯蒂芬·庫里（Stephen Curry）的插圖。喜歡美國職業籃球的學生一眼就能認出并猜到這篇文章的主要內容，但并非所有學生都認識庫里。這就需要教師根據學生實際情況，在教學活動中提供必要的支架，如先引導學生猜測語篇是有關什么體育活動的，再逐漸引導他們關注插圖是一位著名球星，甚至可以建議他們通過網絡圖像搜索獲得背景信息，最終達到“看”懂的目的，有助于語篇的解讀。

相對于圖像符號所展示的圖像與其所指的直接關聯，標志符號的“能指”與“所指”形成間接關聯。根據這一特點，在訓練學生“看”懂標志符號時，教學的重點在于激活學生的心智活動，幫助他們對符號所傳遞的表面信息作間接性聯想、歸納推斷，發現靜態或動態符號的真正所指。比如，“能夠借助圖片、手勢等，聽懂簡單指令并作出反應”，這是《義教課標》學業質量一級標準，針對小學起始階段。這個階段學生的英語能力十分有限，往往很難適應全英語授課。這就需要教師在使用英語發出各種課堂活動指令的同時，做出相應的肢體動作，如邊說“Come here to the blackboard”邊招手，并示意到黑板方向，幫助學生理解。類似手勢、表情、眼色等動態性標志符號可以在課堂教學活動中不斷使用，既可以打破低水平學生的語言局限，又能提高“看”的技能。《高中課標》學業質量水平一“能借助多模態語篇中的非文字資源，理解語篇的意義”，就是要求學生能夠“看”懂標志符號。例如，外研版高中《英語》必修第一冊第2 單元Exploring English 中的圖表（見圖2）（陳琳2019b）：

圖2

一組包括柱狀圖、扇形圖等的統計圖，通過柱狀高低、扇形大小，附加色彩、數字、文字，非常直觀地呈現語言、人數、國家等的對比。一般的統計圖于學生而言并不陌生，但他們沒有較為系統地接觸過這類符號，需要教師給予一定的拓展性指導與訓練，提高“看”懂這類圖表的能力。

總之，從符號學角度可以很清晰地發現“看”的對象不是語言符號，而是各種靜態和動態的圖像和標志等非語言符號。在多模態語篇中，學生通過“看”的手段，只能解讀由非語言符號呈現的信息，由此加深對語篇的理解。在教學過程中，教師要根據學生對那些符號的認知結構和認知能力的實際情況，在符號的“能指”和“所指”之間搭建支架，幫助他們提高“看”的技能。

四、基于視覺素養的“看”技能培養

課標將“看”列為語言技能，既是解讀多模態語篇的需要，又是增加一種信息獲取的途徑，更是通過“看”技能培養，提高其背后蘊含的視覺素養（visual literacy）。自20 世紀60 年代中期起，視覺素養一直受到藝術、科學、傳播學、教育及教育技術、心理學等學科領域的關注，其概念也是眾說紛紜。迪貝斯（Debes 1968）首次提出視覺素養的概念，指人們通過看與其他感覺經驗相結合而發展起來的一組與視覺有關的能力。之后，許多學者從他們各自的研究角度討論視覺素養，林娜和弗洛伊德（Lynna & Floyd 1978）認為視覺素養是一組能夠幫助人們理解和使用視覺信息而促進人與人之間有目的性地交流的技能；羅伯茨和約翰（Roberts&John 1982）把視覺素養解釋為一種理解與運用圖像信息的能力，表現在思考、學習與交流中；雷扎貝克（Rezabek 1999）認為視覺素養是正確解釋和創造通過視覺傳遞的信息的能力；張舒予（2011）將視覺素養定義為對視覺信息進行搜索、分析、交流和評價的能力。國際視覺素養協會（International Visual Literacy Association）一直沿用迪貝斯的定義，明確視覺素養的基本要素，即一組通過看并整合其他感覺經驗而培養起來的視覺能力。這種視覺能力具體指什么或包括哪些內容？土耳其學者拉姆耶和古爾賓（Rumiye & Gülbin 2014）根據多位學者對視覺素養的定義，歸納出視覺素養所涉及的八大能力：識別（Recognition）、理解（Understanding）、使用（Using）、創造（Producing）、聯系（Connection）、解釋（Interpretation）、分析（Analyzing）和評價（Evaluation）。這跟布盧姆（Bloom）的認知領域目標分類六層次十分象似，說明視覺素養的培養就是提高人的認知水平。根據眾多學者的定義，可以歸納出它們的共同點：（1）視覺素養是一種圖像化、圖示化的視覺感知能力；（2）視覺素養是一種可以通過訓練得到提升的能力；（3）研究視覺素養的目的是促進人與人之間信息的傳播與交流（龔藝、黃家榮2018）。由此可見，視覺素養培養的途徑一定是在信息傳播、交流中，通過“看”對圖像化和標志化信息獲取、加工和傳遞的過程。

基于視覺素養，“看”的技能不能停留在符號的辨識層面訓練，而應該上升到心智活動層面加以培養。在具體訓練過程中，教師可以結合不同的認知目標，注重理解、詮釋（解釋）、使用、分析與評價（批判）等能力的培養（王婉婉2021）。例如，外研版高中《英語》必修第一冊第1 單元語篇My First Day at Senior High 的插圖（見圖3）（陳琳2019b）：

圖3

在教學活動中，常見的處理方法是在圖片的“能指”和“所指”作象似性或相關性的辨識。教師會要求學生利用標題和圖片預測文章主要內容。許多未經過“看”的技能訓練的學生只能借助他們自己生活中的經驗，再結合標題My First Day at Senior High，對上述四幅圖片作分隔解讀，能預測的不外乎標題所顯示的意思，難以深入圖片之間的內在信息的邏輯關聯。如果從視覺素養培養的角度設計這一讀前預測活動，教師就需要考慮視覺素養所包含的能力，如：（1）to recognize each picture and find the different points among them；（2）to understand what each picture possibly means；（3）to connect the four pictures in sequence；（4）to describe the boy’s experience when he went to his Senior High on the first day。

通過這一系列問題，學生有一個信息的獲取、加工和輸出的過程。期間，他們有識別、理解、運用、聯系、分析、綜合、創造和評價等心智活動：從圖像符號中，可以判斷男孩是一位高一新生，年長的是他的新老師；男孩穿戴的變化（書包、帽子、耳機等）和場景的變化（校園、教室等）可以理解為他所處的不同時間和做不同的事，其中上述第二幅畫可能是他剛進入校園，第三幅畫顯示他遇到一位教師，第四幅畫很有可能是他在課堂上又見到了那位教師；第一幅畫沒有場景，只顯示男孩背了一個書包，沒戴帽子，沒戴耳機，與其他三幅畫存在信息斷口，因此可以理解為一個小引子，介紹畫中的主人翁。通過這樣的活動，學生能夠建構如上述排序的系列畫面，在此基礎上，再結合標題，就能預測語篇的更多細節。這樣的讀前活動設計，表面上教師在“看”上花了很多時間，實際上對學生的視覺素養進行了有意識的培養。

《義教課標》和《高中課標》都提出了“看”的技能培養，但不是簡單訓練學生的視覺。每個視力正常的人都能看見周邊的各種圖像符號和標志符號，但不一定能看懂、看對。“看”不等于“看見”，“看見”不等于“看懂”，“看懂”不等于“看好”，“看見”非常簡單，但“看懂”則需要視覺素養的介入（張舒予2003）。因此，想訓練學生“看”的技能，教師就要利用好教材中的圖像符號和標志符號，從識別、理解、運用、創造、聯系、解釋、分析和評價等能力著手，在不斷提升學生視覺素養的同時真正提高其“看”的技能，從而促進其核心素養的發展。