認知加工：指向高考小說閱讀增值的深度學習策略探索

李同

摘 要：高考小說閱讀在試題中具有綜合評價學生學科核心素養的獨特價值，在高中語文教學中落實“以考促教”“教考銜接”具有其特殊作用，文章著重從“培養縮小語境差的認知能力”“培養有意義的聯系、比較和闡釋能力”“培養梳理關鍵概念的能力”“培養升格表達的能力”“培養理解監控能力”等五個方面，探討引導、促進學生提升“選擇”“組織”“整合”“升格”等主動認知加工能力，以期實現促使學生高考小說閱讀獲得增值感的深度學習之目的。

關鍵詞：認知加工；語言表達；理解監控；增值

小說閱讀是高考文學類文本閱讀的主要形式，在貼近學生的認知心理和閱讀經驗來檢測、評價學科素養“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”上具有獨特的價值。近幾年，相關試題更是在落實“立德樹人”和“基礎性”“綜合性”“應用性”“創新性”的內在整合上做出積極實踐，隨文設題、情境設題、綜合設題等；試題結構也發生變化，基本上呈現為“情境+指導語+任務（要求）”的形式，規范而靈活，一定程度上突破了新高考前小說閱讀試題的局限性，從作品內容、形式乃至創作機制等多方面、多層次地評測學生的閱讀表達、審美思維、批判思維、邏輯思維等關鍵能力：客觀上，更為靈活地體現《語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（下稱課標）中關于學業質量水平的相關要求，反映《中國高考評價體系》關于思維認知能力群和情境活動的評測要求。

然而，高考小說閱讀評價所反饋的實際情況仍是無法令人過于樂觀。例如，2021年新高卷Ⅰ的小說閱讀第8題，失分在“學生掌握了反復手法的基本作用，但是未能準確結合文本‘講故事的特點具體分析”[1]，第9題失分在“學生對物象的分析鑒賞，多停留在表層，未能結合文本主題思想進行深入思考”。2022年新高考I卷第6題失分的部分原因是“未能從文本關鍵細節中把握人物的心理主線”[2]，第9題失分的主要原因是“一是套版答題，固化措辭，空洞浮泛……二是素養不足，不解題意，答不深，答不全”。綜合分析其他年份的試題，學生答題的缺憾也不同程度地存在，其歸結起來的原因大多和學生的認知加工能力相關。試題的變化和問題給人以啟發性反思：適切學情的教學促使大多數的學生改善主動認知加工（即“選擇”“組織”“遷移”“升格”）水平，促進表達“有的放矢、言之有理、言之有據和言之有序”，對于探究實現小說閱讀增值的深度學習而言，是頗有價值的課題。筆者結合日常教學實踐進行探討。

一、培養縮小語境差的認知能力

復習備考階段的學生在閱讀小說文本時，關注更多的是怎樣才能讀得更準確、更合理、更完整，以期能最大限度地消除解決問題中的隱患，如“誤讀誤判”“不得要領”“言不及義”等。據此，教學設計中，宜于著力培養學生形成“縮小語境差”的認知加工能力，以促進對文本內涵和旨趣的恰當理解。

那什么是語境差呢？語境差是“各語境因素間表現出來的差異，它可以存現于作品中各語境因素之間，也可以存在于作品人物與讀者語境之間，還可以存現于創作語境與讀解語境之間”[3]。小說中廣義的語境因素涉及語言符號本身，也涉及上下文、文本時空、敘述對象、敘事背景，涉及敘述語言的編碼、傳輸和接受，也涉及文本所用的語體：所有這些，對于大多數高中生而言，語境認知上客觀地存在不同程度的差距，答題時難免出現疏漏而失分。以2022年新高考Ⅰ第9題為例，伍子胥復仇所發生的春秋歷史語境，“漁夫拒劍”所承載的民族精神傳統，伍子胥和漁夫江上相遇的情境，“改寫”這一寫作形式，還有“文學效果”概念的內涵與外延，等，都在測試“在場”的學生能不能縮小諸多語境因素差異，恰當解讀出從非虛構文本到虛構文本改寫后的意蘊轉化與豐富，實現作者—作品—讀者之間的有機對話，明確解決問題的關鍵。教學設計中，除了通常的歸因分析外，還應該去觀察“在場”的學生直面試題時所面臨的語境困擾，提供必要的支架，引導學生去拓展思維，如關聯2019年的《理水》的第9題、2020年的《越野滑雪》的第9題，在聯系、比較中，總結“類”的現象，即探究小說內容與形式的特征、小說寫作機制的作用、小說基礎理論在鑒賞中的運用，引導學生正確面對小說文本欣賞所涉及的必備知識和必備經驗，以利于具體閱讀時逐漸縮小語境差，減少失分。

二、培養有意義的關聯和闡釋能力

聯系、比較、闡釋，在課標學業質量水平中高頻出現，體現在高考語境中，多是需要學生能有效地結合文本情境和日常積累的閱讀經驗去解釋、分析和評價，其間自然包含學生認知過程的“遷移”，也就是日常所梳理的事實、程序、概念、策略、信念以及思維方法在具體情境下產生的影響。這首先需要學生能恰當地把握小說文本閱讀鑒賞所涉層面的內容，如從文本層面觀察，學生基本具備對敘述、形象、情節、場景、結構、主題等核心概念的認知，能結合情境予以恰當地理解和使用；而從文外層面觀察，學生通過梳理整合，基本具備對相關內容的思維探究能力，即從人與自然的角度探究小說的環境觀，人與歷史的角度探究小說體現的民族心理與傳統文化，從人與人的角度探究小說的人生啟示，從人與時代的角度探究小說對現實問題的思考與認識等。其次，需要學生能用文從字順、準確生動的語言表征文學審美鑒賞中的收獲，解釋、說明自己的觀點，有的放矢且有理有據地闡釋鑒賞過程中的觀察、理解、認識等審美體驗。如2022年全國甲卷的第9題“這兩個內容相近的文本文體不同，因而藝術表現也有差異。請比較簡要分析”。教學設計上，宜于引導促進學生建立文本比較的圖式，了解熟悉復合文本中虛構寫作和非虛構寫作的表現手法，比較、分析、闡釋相關創作的特點，將試題檢測目標和教材的助學系統進行關聯，借此深度復習新教材單元主題下的跨文體組元，重建梳理、解析的讀寫結構；在形成相關的概念后，引導學生注意遣詞造句，從多方面、多角度進行闡釋，著力訓練解答的針對性、條理性和綜合性。具體操作上，可基于“精準審題、抓準關鍵、細化問題”“梳理內容，不遺漏，有主次；緊扣主旨，不偏差，有層次；活用知識，不盲目”等方面去探索比較、分析和闡釋的方法，提升解決問題的增值感。

三、培養梳理關鍵概念的能力

聯系、比較、分析和闡釋，是人腦思維借助語言符號的編碼、組織和輸出的過程，也是思維“可視化”過程，教學設計上宜于訓練促成學生“在場”應考時能較準確地梳理、組織、運用與任務相契合的關鍵概念以提高解答質量。

審視2019年到2022年高考小說閱讀的主觀表達題，兼容基礎性和綜合性以考查學生關鍵能力、必備知識在橫向、縱向融會貫通的要求越來越突出，學生在具體情境中組織語言做到有理有據且多方面多角度多層次地解答的要求，也在由顯到隱地靈活表現，思維的“可視化”要求有所增強。如2019年全國I卷第8題，試題要求結合文本分析，又提供支架——“塑造”，指向性基本清晰，學生經由文本的信息區和試題所供支架，確定角度為表現手法如“描寫”和修辭性技巧，梳理出重要概念“形象描寫”“言行描寫”“對比手法”或其近似語，大概率是沒有大困難的，只是思維可視化程度較弱；而2022年新高考I卷的第8題，任務是“請結合文中相關部分簡要分析”伍子胥隨江上所見所感而“逐步生發展開”的思緒，問題情境清晰，任務也明確，不過考查側重于閱讀鑒賞中的接受、領會及其表達，客觀上要求學生能深入到具體文本語境去閱讀，準確而不脫離文本的敘述“理解”的過程，思維可視化程度增強。前者可經過訓練形成答題規范（極可能陷入思維套版），后者是對所謂套版思維的顛覆，對梳理關鍵概念的能力提出更契合小說閱讀方法論的要求。

那怎樣才能促進梳理關鍵概念能力的提高？其一，增強情境任務意識，引導學生的思維與必須解決的具體事例（語境）相遇，從中抽象出重要的特征，形成概念（或稱次級概念）；其二，根據學生既成的概念，進一步引導學生回歸文本，結合小說敘事空間的人、事、景、情、意的種種表現，提示非典型事件、非任務需求表達之間的差異，經由深度學習的反思和小組討論，更新相關的概念，梳理出足以凝聚答題要旨的“關鍵概念（核心概念）”。例如，2021年福建省高三診斷性練習的試題“小說重點寫‘湘江一夜表達效果獨特。請簡要分析”。選材是革命傳統文化，契合新課標精神，教學過程遵循“先學后教、循規變練”的模式，學生呈現解答情況，師生共同檢視，教師予以引導改進：1.界定關鍵概念“橫斷面”；2.明確“湘江一夜”作為小說時空形式的“背景地”的內涵；3.明確表達效果的意指，包括文本敘事上的效果，讀者審讀的美感體驗；4.所需必備知識，如小說審美鑒賞知識具足度，使用合理性、恰當性……經由引導、自檢、討論，學生基本上能提煉出關鍵解答所需的關鍵概念“情節”“沖突”“緊湊”“深刻”，客觀上發展了認知加工能力，解答的質量明顯改善。

四、培養升格表達的能力

語言表達始終是最基本的，怎樣遣詞造句才能將閱讀的理解、鑒賞表達得“準確、簡明、通順、連貫”，這也是閱讀增值的關鍵之一。比較新高考近三年小說試題，測試的維度和層次都有所突破，恰如此言：“除了情節、環境、人物等各小說‘要素的知識性理解之外，是否還能在‘小說作為一種文學創作實踐的層面上有所探究，這可能更接近小說的閱讀能力所在。[4]”筆者觀察到高考試題解答在保持和任務高匹配度的同時，也在引導學生如何讀好一篇現當代小說，如何更好地呈現自己真實的閱讀體驗。從2020年新高考卷Ⅱ到2022年新高考卷，試題解答所提供的參考解答，基本上不再凸顯所謂的“總分式”、依陳述性知識分點作答，“反刷題”“反套路”答題的目的很鮮明；而要求認真完成一次重要的閱讀體驗，靈活運用所學的陳述性知識、程序性知識如概念、策略、思維方法等，以準確的語詞具體表達“在場”閱讀的體驗，則成了新的甚至是重要的評測點。然而，正如前文所示，考試中的學生表達仍存在不少缺陷，以致出現種種失分。語言組織顯然至關重要，能否力所能及地提供一些支架，促成學生表達的升格，讓學生收獲增值感？為此，筆者制作了“閱讀表達深度學習單”，從“題目呈現”“初始表達”“檢視、升格表達（合作學習后）”“教師點評指導”等幾個環節引導學生在“準確、簡潔、規范、清晰”等方面進行適切的訓練，目的是幫助學生檢討解決問題的過程，檢討答題中遣詞造句的問題，在同伴合作和教師的引導下自主升格表達，使語言組織能力逐漸提高，實現表達增值的目的。

五、培養理解監控能力

“理解監控是對閱讀內容理解程度的認識。[5]”針對文學鑒賞活動的復雜心智過程，這種特殊的元認知策略是必要的，一者它改善了學生對文學作品賞鑒的程序，經歷從文本內容到表現手法的生成性理解，從語言到圖像再到語言的再現、轉化和傳輸；二者則需求學生關聯過去的經驗、當下的閱讀情境，對辭章進行深度加工、修改、重構。如，2022年試題的第9題，學生在細讀文本后，經由比較、關聯、梳理和檢驗后，用“普通的人”“身份低微的小人物”來表達漁夫的身份，未嘗不可；用“淡泊、閑散”或其近義詞來表達漁夫精神世界，未嘗不可。自然，教師引導學生對進行理解監控，需要提供一些工具，幫助學生提高這樣的過程，筆者在教學中設計使用了“文本閱讀解答水平評估引導表”，從以下五個方面展開評估引導，即“對文本理解極為粗淺，解答內容大部分和題意關聯度差或無價值”“對文本有所理解，但解答內容和題意關聯不緊，未能合理結合具體文本內容進行詮釋”“對文本內容的理解較為準確，所引用的文本信息對答題基本能支持作用”“對文本內容的認知準確、恰當，所引用的文本信息對說服力的解答能起合情合理的支架作用”“對文本內容的認知恰當、得體，引用精選出的文本事實足以對高質量且有說服力的詮釋起支架作用”，設計的目的是在引導學生能逐漸實現自我監控，重視學習任務和評價目標的對接，以期力所能及地提高答題的質量水平。

結束語

總之，小說鑒賞是復雜、精細的內在心智活動，基于課標探討有效的增值學習，是許多一線教師一直在努力地從“選擇”“組織”“整合”“升格”等方向嘗試改善學生主動認知加工能力，以達成文學（小說）閱讀教學的學業質量水平，這是一種深度學習的選擇；當然，教學中還存在契合度、執行力較為生硬的缺憾，今后當在實踐中繼續反思、總結、調整。

參考文獻

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[2]福建省教育考試院編.福建省普通高考學科評價報告（語文、數學、英語）[M].福州：福建人民出版社，2022：25，27.

[3]祝敏青.小說辭章學[M].福州：海峽文藝出版社，2000：233.

[4]教育部教育考試院編.高考試題分析及解題精選·語文分冊[M].北京：語文出版社，2022：58.

[5]理查德·E.梅耶著，盛群力、丁旭、鐘麗佳譯.應用學習科學[M].北京：中國輕工業出版社，2020：43.

本文系福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）“基于高考評價體系的學科深度學習策略研究”的過程性成果；項目編號：JSZJ20177（福建教育學院資助）。