促進學前流動兒童社會情緒發展：基于社會情緒學習干預的追蹤研究

張楨　任麗欣　付小鑫　王赪

【摘要】為考察社會情緒學習干預對學前流動兒童社會情緒發展的影響，本研究對上海市上百名學前流動兒童進行了3個學期的追蹤研究，使用潛變量增長模型進行分析。結果發現：（1）社會情緒學習干預能促進兒童的社會情緒發展，相較于控制組兒童，干預組兒童的社會情緒能力提升顯著；（2）社會情緒學習干預的效果具有性別差異，干預能夠顯著提升女孩情緒知識的發展速度，而對男孩情緒知識的發展沒有顯著影響。

【關鍵詞】學前流動兒童；社會情緒發展；追蹤研究

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2023）09-0003-06

在眾多的社會情緒學習干預項目中，提高可選擇性思維策略課程（Promoting Alternative Thinking Strategies）的使用尤為廣泛。這一課程融合了自我意識、自我管理、社會意識、人際關系技能和負責任的決策五大核心領域，強調促進兒童自我管理能力的發展。〔1〕本研究擬以上海市學前流動兒童為研究對象，由幼兒園教師在班級中實施為期3個學期的提高可選擇性思維策略課程，對學前流動兒童進行社會情緒學習干預。本研究將教師與家長多主體匯報和兒童測評相結合，在社會情緒學習干預前、中、后共進行3次測評，以系統、全面考察該干預能否有效促進我國學前流動兒童的社會情緒發展。

一、研究方法

1.研究對象

本研究在上海市流動人口聚集的M區選取了2所幼兒園作為干預園、2所幼兒園作為控制園，并從干預園和控制園中各隨機抽取70名中班流動兒童作為研究對象，分別編入干預組、控制組，樣本量共計140名。研究者在干預組班級（5個班）中實施為期3個學期（即中班下學期至大班下學期）的社會情緒學習干預，對控制組班級不進行任何干預。樣本兒童在第一次測評時的平均月齡為61.08（SD=3.60），其中男孩74名（占52.86%），獨生子女82名（占58.57%）。由于轉學、請假等原因，第二次及第三次測評的人數分別為132名和112名。卡方及 t 檢驗結果表明，流失的被試與全程參與研究的被試在性別〔χ2（1）= 0.87，p=0.35〕、月齡〔t（138）=-1.01，p=0.31〕和家庭社會經濟地位〔t（138）=0.45，p=0.66〕等方面均不存在顯著差異，說明樣本不存在結構化流失。

2.研究工具

本研究采用《德弗羅克斯學前兒童評估量表（第2版）》（Devereux Early Childhood Assessment for Preschoolers？鄄Second Edition， DECA？鄄P2）來測查兒童的社會情緒能力和問題行為。〔2〕該量表由家長填寫，共包含38個條目，分為主動、自我調節、依戀/關系和問題行為4個維度，采用五點計分，從1到5表示“從不”到“總是”。其中，問題行為維度的得分越高，表示兒童在日常生活中出現問題行為（如攻擊破壞行為、注意難以持續）的頻率越高。基于主動、自我調節和依戀/關系3個維度的平均得分，計算保護性因子值，分值越高，代表兒童的社會情緒能力越強。在本研究中，保護性因子和問題行為在3次測評中的克龍巴赫α系數分別在0.89—0.90和0.70—0.77之間，符合研究要求。

本研究采用提高可選擇性思維策略課程團隊開發的課程配套評價工具（PATHS Evaluation Kit， PEK），由教師對兒童社會情緒行為進行評估。〔3〕該工具包括3個維度，其中：攻擊/破壞行為維度包含15個條目，如“傷害他人”；注意力維度包含7個條目，如“堅持完成任務”；社會情緒能力維度包含8個條目，如“對別人的感受有同理心和同情心”。該工具由教師對班級每個兒童的表現進行單獨匯報，采用六點計分，1表示“幾乎沒有”，6表示“幾乎總是”。在本研究中，3個維度在3次測評中的克龍巴赫α系數均較高，在0.92—0.97之間。因為3個維度之間相關較高，所以將攻擊/破壞行為維度進行反向計分，并與其他2個維度合并，構成一個綜合指標——社會情緒技能，分數越高，表明兒童的社會情緒技能越好。

本研究采用庫舍情緒測驗（Kusché Emotional Inventory， KEI）評估兒童的接受性情緒詞匯水平，即對情緒表達的識別能力。〔4〕該測驗共包括40個項目，以評估兒童對20個不同情緒概念（開心、生氣、疲倦、羞愧等）的理解水平。每個情緒概念都對應2個項目，即2張不同的情緒卡片。測驗用到的情緒卡片均沒有在提高可選擇性思維策略課程中使用過。經過培訓的主試在安靜的環境中對兒童進行一對一測驗。首先，主試向兒童展示圖卡，并向兒童提問：“你覺得圖片里的人是什么情緒？”接著，主試口頭提供4個情緒詞匯讓兒童選擇。若兒童選擇正確，得2分；選擇錯誤，得0分；選擇與正確情緒詞匯情緒傾向相同的詞匯，得1分（如某項目的正確選項為“困惑”，情緒傾向相同的選項為“羞愧”，錯誤的選項為“開心”和“興奮”）。滿分為80分。兒童得分越高，表示其情緒知識越豐富。3次測驗的克龍巴赫α系數分別為0.66、0.61和0.73，符合研究要求。

3.研究過程

本研究進行了為期3個學期的追蹤，在干預初期（中班下學期）、干預中期（大班上學期）、干預末期（大班下學期）3個時間點測查兒童的社會情緒發展水平，每兩次數據收集之間的時間間隔為6個月。經過培訓的學前教育專業本科生和研究生采用庫舍情緒測驗在幼兒園對兒童進行一對一測評。同時，家長填寫《德弗羅克斯學前兒童評估量表（第2版）》。家長在第一次測評時還要提交家庭基本信息。幼兒園教師利用提高可選擇性思維策略課程團隊開發的課程配套評價工具完成對兒童社會情緒行為的評估。

干預組班級實施為期3個學期的提高可選擇性思維策略課程。該課程基于社會情緒學習理論而研發，旨在提升兒童的情緒識別、情緒管理和自我控制能力，促使兒童積極解決社交問題。課程包括9個單元，涵蓋基本情緒（如開心、傷心）、復合情緒（如自豪、內疚）、自我控制、友誼建立、問題解決等內容。課程共包含44次集體教學活動，每次活動約20分鐘，每周在班級中固定實施1—2次。研究者鼓勵教師在班級一日生活中進行課程泛化，將提高可選擇性思維策略課程和原有的幼兒園課程相融合。

提高可選擇性思維策略課程關注引導兒童識別自己與他人的各種各樣的情緒；認知“每個人都會有情緒”“每種情緒都是有價值并且可以的”“不同的人有不同的感受”等重要概念；學習以“學烏龜技術”為代表的自我調節策略，并發展更為高級的問題思考、規劃和解決能力等。該課程的主要實施形式是借助玩偶進行故事講述和討論。對學前兒童而言，用玩偶引入情境是他們熟悉、易接受和喜歡的方式，并且演示的情境通常與兒童的生活經驗（包括各種情緒體驗和社交沖突情境）密切相關，為兒童分享經歷、討論情緒相關概念和積極使用社交技能提供了切入口。此外，提高可選擇性思維策略課程還包含貫穿全課程的贊美環節，每個班級每天隨機抽取1名“今日之星”，被抽中的兒童將接受來自同伴、教師及家長的積極評價。這有利于兒童增強自尊心和自信心，構建自我效能感較強的個體認知。

提高可選擇性思維策略課程的重點內容是提升兒童的情緒能力，如對情緒的識別（正確識別面部表情和身體姿態并使用情緒詞匯標記情緒）、認知（了解情緒產生的原因及情境）和調節（使用深呼吸等技巧來調節情緒使自己平靜下來）等。此外，提高可選擇性思維策略課程還注重提升兒童的交友能力、親社會行為和問題解決能力，如“分享、關心和友誼”“基本問題的解決”等單元以故事為引，幫助兒童理解友誼的概念，認識分享和幫助的價值，導向積極、恰當的同伴交往和問題解決策略等。〔5〕這都有助于兒童學會如何在各種社會情境中展現出良好的社會交往行為，特別是在沖突情境中采用非攻擊的方式來解決沖突。

為了保證較好的干預效果，本研究對干預組5個班級的教師進行相應培訓，以支持教師全面理解課程理念和內容，解決實際的教學難題等（對控制組班級的教師不進行任何干預）。首先，培訓開展的頻率適宜，大概每月1次，充分考慮到教師的工作安排。其次，培訓的形式多樣，線上與線下相結合，包括針對每單元的活動方案設計培訓、教學活動觀摩、跨園所互動研討（本研究中的2所干預園距離較近，故部分培訓將2所幼兒園的教師集中在一起開展，充分促進園所間的經驗交流）等。本研究還會拍攝教師實施提高可選擇性思維策略課程的活動現場情況并及時提供反饋，從而為每位教師提供有針對性的支持。最后，培訓內容始終緊扣課程的核心理念，積極調動所有教師參與的能動性。比如，在向兒童介紹“贊美”概念前，研究者先在教師培訓中組織所有教師彼此給予有效贊美，以幫助教師在親身體驗中理解“贊美”的要點和積極意義，從而更積極地開展教學實踐。

4.數據分析

本研究先采用統計分析軟件（SPSS 26.0）進行描述統計和樣本結構化流失檢驗，然后運用統計分析軟件（Mplus 8.3），通過潛變量增長模型（Latent Growth Curve Modeling）進行數據分析，使用穩健極大似然估計法進行參數估計。分析分三步進行。首先，對兒童社會情緒發展的各個維度進行無條件潛變量增長建模，估計模型的截距和斜率2個參數，考察兒童社會情緒發展是否呈線性增長，以及兒童社會情緒的發展水平和發展速度是否存在顯著的個體差異。本研究將第三次測評時間點截距的載荷設置為0，第一次和第二次的載荷分別為-2和-1。因此，截距參數代表的是兒童在干預末期的社會情緒發展水平，斜率參數代表的是兒童社會情緒能力的發展速度。接著，將預測變量（包括社會情緒學習干預這一核心預測變量以及多個控制變量）納入無條件模型的第二水平，建構有條件潛變量增長模型，以考察社會情緒學習干預是否是兒童社會情緒能力的末期水平和發展速度出現個體差異的原因。最后，將社會情緒學習干預和兒童性別兩個變量的交互項納入第二步中的有條件潛變量增長模型，以考察兒童性別對于社會情緒學習干預效應的調節作用，即社會情緒學習干預對于男孩和女孩的效果是否存在差異。需要指出的是，研究者未采用常規的2×3重復測量方差分析，是因為該分析只能呈現2組兒童在3個測評時間點的差異，而不能關注到干預組和控制組兒童社會情緒發展速度的差異。本研究采用潛變量增長模型，可以充分利用縱向數據的優勢，考察社會情緒學習干預是否可以影響兒童社會情緒發展的速度。

二、研究結果

1.社會情緒發展的無條件模型

表1呈現了兒童社會情緒發展各個維度的描述性統計結果。相較于量表的理論均值（3分），家長匯報了較高水平的保護性因子和較低水平的問題行為，并且3次匯報的得分差異較小。教師3次匯報的兒童社會情緒技能水平均高于量表的理論均值4分，并且呈現上升趨勢。兒童情緒知識的3次得分也呈現上升趨勢。

從兒童社會情緒發展各個維度的無條件潛變量增長模型的模型擬合結果看，教師3次匯報的社會情緒技能得分以及兒童的3次情緒知識得分均呈正向的線性增長趨勢（斜率分別為：B=0.31，p<0.001；B=3.44，p<0.001），表明在3次測評期間，兒童的社會情緒技能和情緒知識不斷提升。此外，這2個維度的截距方差（分別為：σ2=0.65，p<0.001；σ2=44.43，p<0.001）和斜率方差（分別為：σ2=0.15，p<0.001；σ2=12.50，p=0.003）均達到統計顯著水平，說明兒童這2個維度社會情緒發展的末期水平和發展速度均具有顯著的個體差異。然而，家長3次匯報的保護性因子和問題行為得分的差異均未達到統計顯著水平（斜率分別為：B=0.02，p=0.21；B=-0.02，p=0.35），說明兒童的保護性因子和問題行為的發展基本保持穩定。在這2個維度的初始模型中，斜率方差為負，因為方差不能為負數，所以在最終模型中將其斜率方差設置為0。這2個維度在最終模型中的截距方差達到了統計顯著水平（分別為：σ2=0.12，p<0.001；σ2=0.08，p<0.001），說明兒童在這2個維度的末期水平存在顯著的個體差異。

2.社會情緒學習干預對于兒童社會情緒發展的預測作用

統計結果顯示，社會情緒學習干預顯著預測了教師匯報的社會情緒技能的末期水平和發展速度，且估計系數均符合預期方向，即相較于控制組，接受了社會情緒學習干預的兒童在第三次測評時的社會情緒技能更好，并且在3次測評期間，社會情緒技能提升的速度也更快。然而，社會情緒學習干預并未顯著預測家長匯報的問題行為水平。此外，社會情緒學習干預對于兒童情緒知識的預測作用不顯著。

3.社會情緒學習干預效果的性別差異

為了考察社會情緒學習干預對于男孩和女孩的效果是否存在差異，將社會情緒學習干預和性別的交互項納入以上有條件潛變量增長模型（見圖1）。結果發現，該交互作用僅在預測情緒知識的斜率參數時達到統計顯著水平（B=-3.29，p=0.04）。進一步的簡單斜率分析發現，社會情緒學習干預對女孩情緒知識的增長速度有顯著正向預測作用（B=2.32，p=0.048），而對男孩的預測作用不顯著（B=-0.96，p=0.40）。該結果表明社會情緒學習干預對于女孩情緒知識的提升有顯著作用，而對于男孩情緒知識的發展沒有額外的加強效果。

三、討論

1.社會情緒學習干預對學前流動兒童社會情緒發展的影響

本研究發現，采用提高可選擇性思維策略課程進行的社會情緒學習干預對學前流動兒童的社會情緒發展產生了一定的積極作用。相較于控制組的學前流動兒童，教師匯報的干預組兒童的社會情緒技能得分提升顯著。該研究結果與多項基于提高可選擇性思維策略課程開展社會情緒學習干預的國外研究發現一致。〔6，7〕

本研究的干預注重發揮家庭的作用，如干預組教師在開展教學活動的同時，會開展與家庭相關的一些活動，如向家長發放課程相關的紙質材料、就課程內容與家長進行非正式的溝通等。這都有助于家長理解提高可選擇性思維策略課程的理念并關注學前流動兒童社會情緒的發展。然而，社會情緒學習干預對家庭場域中的兒童社會情緒能力發展的促進作用仍存在一定局限性。這可能與本研究中兒童的家庭情況有關。據教師反饋，本研究中家長對社會情緒學習干預的關注度有限，實際的參與程度和質量都有待提升。這可能是基于本研究中的流動兒童家庭的特質，社會經濟地位相對弱勢的家長對幼兒園教學活動的參與度不夠樂觀。

2.社會情緒學習干預效果的性別差異

盡管社會情緒學習干預對于兒童情緒知識的發展沒有顯著主效應，但是社會情緒學習干預能夠顯著提升女孩情緒知識的發展速度，而接受干預與否對男孩情緒知識的發展沒有顯著影響。這可能與本研究關注的學前兒童群體身處“流動”這一特殊生活境況相關。已有研究表明，女孩在經歷流動之后更有可能面臨焦慮、抑郁等情緒問題，而男孩可能更容易適應流動環境。〔8〕因此，相較于男孩，社會情緒學習干預對女孩的保護作用更加突出。

四、研究啟示與建議

1.開展系統性、本土化的社會情緒學習干預

本研究聚焦學前流動兒童群體，發現基于提高可選擇性思維策略課程的社會情緒學習干預對這一群體的社會情緒發展具有促進作用。這啟示我們，通過社會情緒學習干預來提升流動兒童的社會情緒能力是縮小其與城市兒童之間的差距的有效途徑。因此，在政府和學術團體的支持下，幼兒園應當積極引入或開發系統性的社會情緒學習干預課程，與原有幼兒園課程體系相整合，以環境創設為重點，以游戲體驗為抓手，支持兒童社會情緒的全面發展。值得注意的是，借鑒不意味著全盤吸收，立足中國文化傳統和具體國情的課程設置必不可少。如何在強調個體情緒的社會情緒學習干預課程中增加對兒童社會交往方面的關注，如何讓中國傳統文化中的樂群、家國情懷等內容在相關課程中煥發新的生機……這類問題始終是編制中國本土的社會情緒學習干預課程的重要關切。

2.發揮教師促進兒童社會情緒發展的關鍵作用

教師是實施社會情緒學習干預課程的關鍵人物。教師應當更新關于兒童社會情緒發展的教育觀念，主動關注兒童的情緒狀態，通過適宜的環境和一日生活環節創設來支持兒童感知和表達情緒。比如，每天入園時，除了常規的“健康晨檢”外，幼兒園可以增加“情緒晨檢”環節（幼兒可以根據自己的情緒狀態選擇不同的情緒卡片并插入對應的地方，還可以在一天中及時根據自己的狀態更換情緒卡片）。這樣一來，教師可以及時了解兒童的情緒并給予回應。

教師可以借助繪本和游戲，組織專門的、頻率適宜的教學活動。教師遵循社會情緒學習干預的理念，可以更加科學、有效地引導兒童閱讀涉及情緒和社會交往的繪本，促進兒童更好發展。教師教學實踐的轉變與其教育觀念的更新是密不可分的。教師應當積極地從豐富的繪本資源中提取有益于兒童理解情緒、社會交往等概念的內容，并審慎地進行教學設計，采取適宜的教學語言，組織兒童集中討論相關話題。游戲是兒童喜聞樂見的活動形式。教師可以充分發揮教學智慧，設計有趣的游戲，將社會情緒學習干預理念融入到游戲中，促進兒童的社會情緒發展。例如，有幼兒園會制作“情緒色子”，色子的每一面都是不同的情緒臉譜。在游戲中，一名幼兒投擲色子并基于色子上的情緒臉譜做出相應的表情，其他幼兒猜測他表現的是什么情緒。這樣的游戲可以提高幼兒對于不同情緒表情的敏感性并豐富情緒詞匯。

具備較強教育敏感性的教師可以在一日生活中捕捉關于社會情緒發展的“可教學時刻”，開展隨機教育。“可教學時刻”是提高可選擇性思維策略課程中的重要教學概念，指教師覺察到兒童出現情緒變化、面臨社交沖突和難以解決的問題時，及時給予引導和反饋，以幫助兒童思考和回應當下的情緒和行為情境，提升社會情緒能力。教師應將觀察和回應兒童的情緒作為常規實踐融入到一日工作中。

要在日常教學中發揮教師的重要作用，相關的教師培訓和支持體系必不可少。在本研究中，教師培訓具有頻率適宜、形式多樣和教師積極卷入三大特點，獲得了較好的教師體驗評價和干預效果。這啟示幼兒園和相關部門應當建立全方位、多樣化的教師社會情緒教育能力培訓體系，通過方案設計培訓、教學活動觀摩、教學研討等方式，提升教師社會情緒教育敏感性和教育能力。

3.積極促進家庭參與

本研究發現，接受干預與否對于家長匯報的兒童相關測評得分沒有顯著影響。這說明家長在社會情緒學習干預中的參與程度可能還不足，且其對于兒童社會情緒發展的重視程度和支持策略都不充分，導致兒童社會情緒發展的積極結果難以從幼兒園場域轉移到家庭場域中。這啟示我們，對于兒童社會情緒發展的支持必須具有整合性，即幼兒園、家庭乃至社區應當匯聚合力，全方位踐行相關的社會情緒學習干預理念。就學前流動兒童群體而言，幼兒園在開展社會情緒學習干預時應格外注重家園溝通與家長參與，比如定期家訪、舉辦講座、組織家長觀摩等活動。在交流溝通和親身參與中，家長更有可能在教師的支持下理解社會情緒學習干預的基本理論，發現孩子的積極轉變。此外，幼兒園還應為家長提供方便獲取的配套書籍和繪本資料等，以支持家長掌握多種社會情緒學習干預策略，在家中提升兒童的社會情緒能力。

參考文獻：

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〔8〕張巧玲，張曼華，來源，等.北京市流動兒童心理健康狀況〔J〕.中國健康心理學雜志，2013，21（8）：1237-1239.

Promoting Socialemotional Development of Preschool Migrant Children：

A Longitudinal Study Based on Social and Emotional Learning Intervention

Zhang Zhen 1， Ren Lixin 2， Fu Xiaoxin 3， Wang Cheng 4

（1 Bashu Kindergarten， Yuzhong District， Chongqing， 400013）

（2 Academy of Future Education， Xi’an Jiaotong－Liverpool University， Suzhou， Jiangsu， 215123）

（3 Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

（4 Minhang Institute of Education， Shanghai， 200241）

【Abstract】To investigate the effect of social and emotional learning （SEL） intervention on the social－emotional development of preschool migrant children， a three－semester longitudinal study was conducted on more than 100 preschool migrant children in Shanghai， using the latent growth curve model for analysis. The findings indicate that SEL intervention can promote children’s social－emotional development. Compared to the control group， children in the intervention group exhibited significant improvements in their social－emotional ability. Additionally， the effect of SEL intervention had a gender difference. The intervention significantly improved the developmental speed of emotional knowledge in girls， but had no significant impact on boys’ emotional knowledge.

【Keywords】preschool migrant children; social－emotional development; longitudinal study

*本文為北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心重大成果培育性項目“學前流動兒童社會性情緒發展的干預研究”的研究成果之一，項目批準號：2020-02-014-BZPK01。

**通信作者：王赪，電子郵箱： 249866847@qq.com