自評與他評雙視角下幼兒園教師觀察能力的現狀與提升策略

高宏鈺　許文潔　劉昊　邱雨桐

【摘要】為了解并提升幼兒園教師觀察能力，采用教師自評與研究者他評雙視角的方式對北京市987名幼兒園教師觀察能力的現狀進行調查與分析。結果表明：（1）幼兒園教師觀察能力的自評與他評存在一定偏差；（2）幼兒園教師對觀察結果的分析評價能力相對薄弱；（3）幼兒園教師觀察能力受學歷、教齡和職稱的影響。基于此，應重視教師觀察能力自評與他評的有機結合；重視提升教師培訓的針對性，著重提升分析評價能力；重視教師理論素養、經驗和專業素質的綜合提升。

【關鍵詞】幼兒園教師；觀察能力；自評；他評

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2023）09-0030-06

對幼兒的觀察能力是幼兒園教師專業素質的重要組成部分，也是支持和促進幼兒學習與發展的重要保障。《幼兒園教師專業標準（試行）》要求教師應“在教育活動中觀察幼兒，根據幼兒的表現和需要，調整活動，給予適宜的指導”。已有研究表明，幼兒園教師的觀察能力指教師在特定活動情境中對幼兒的學習與發展進行觀察記錄、分析解釋與支持幫助的能力，包含對幼兒的觀察記錄、分析評價及教育策略支持三個關鍵要素。〔1〕其中，觀察記錄是指教師能夠圍繞觀察目的，對幼兒在活動中的行為表現進行客觀描述，較為完整地呈現幼兒行為發生的前因后果；分析評價是指教師依據觀察結果對幼兒的行為表現進行多元且深入的分析，準確描述幼兒下一步發展方向和具體目標；教育策略支持是指教師在分析觀察結果的基礎上，為促進幼兒進一步學習與發展提出具體、可操作的策略建議。因為幼兒園教師在工作中普遍需要完成觀察記錄工作，每份觀察記錄通常都會包含“觀察記錄”“分析評價”和“教育策略支持”三部分，所以教師的觀察記錄水平直接反映教師的觀察能力。

對教師的評價是了解教師能力現狀、促進教師能力提升的重要方式和途徑。已有研究多采用自評或他評的方式對教師進行評價。教師自評可以發揮教師主體意識，提高評價參與度，實現自我督促，但往往客觀性不足，容易產生主觀片面性。例如，王緯虹等人的研究表明，教師自評結果明顯優于專家評價結果，有“向好”傾向，建議將自評與他評相結合，綜合考察教師專業水平。〔２〕他評能夠有效提供外部支持，彌補自評缺陷，但如果僅依靠他評而忽視自評，會使評價失之偏頗。鄭肖文指出，因自評容易產生主觀片面性而忽視自評，只注重他評，會影響教師參與評價的主體性和自覺性，挫傷教師通過自評進行自我督促、自我教育、自我改進的積極性。〔３〕羅堯成等人指出，由于教師自評和他評缺乏有機結合，使得教師評價結果反饋的時效性差，導致教師自評時缺乏外部依據支持，影響自評有效性。〔４〕因此，本研究從教師自評與他評雙視角出發，對幼兒園教師觀察能力現狀進行調查，并在此基礎上為提高教師觀察能力提供建議。

一、研究方法

本研究面向北京市幼兒園教師發放《幼兒園教師觀察能力自我評估問卷》。問卷共10道題目，每道題目均有A、B、C、D、E五個選項，代表幼兒園教師觀察能力在10個指標上的五個等級水平，選項A—E分別代表1—5分，得分越高，說明教師在該指標上的表現越好。具體評價指標見表1。

本研究共回收自評問卷1006份。每一位填寫自評問卷的教師都要提交至少1份符合自評水平的觀察記錄。研究者將這些觀察記錄收集起來，組織經過專門培訓的學前教育專業碩士研究生作為他評人員，依據幼兒園教師觀察能力評價指標，對教師所撰寫的觀察記錄一一進行評分。打分采用5分制，最低為1分，最高為5分。由于部分觀察記錄存在文本無法打開、亂碼等問題，最后共回收自評與他評共同有效的數據987份。本研究采用統計分析軟件（SPSS 22.0和Amos 24.0）進行數據分析。

二、研究結果

（一）幼兒園教師觀察能力自評與他評總體情況

本研究結果顯示，幼兒園教師觀察能力3個維度的得分均為2—4分。自評得分由高到低依次是教育策略支持（3.64）、觀察記錄（3.59）、分析評價（3.55）；他評得分由高到低依次是觀察記錄（3.87）、教育策略支持（3.47）、分析評價（2.70）。可見，分析評價維度不論自評還是他評得分均是最低的。

（二）幼兒園教師觀察能力自評與他評差異比較

1.總分差異分析

本研究采用配對樣本t檢驗考察幼兒園教師觀察能力自評與他評總分之間的差異。結果顯示，教師自評與他評總分存在顯著差異（t=7.68，p<0.001），自評總分顯著高于他評總分。

進一步考察各維度自評與他評得分是否存在差異，發現3個維度自評與他評得分均存在顯著差異，觀察記錄維度他評得分顯著高于自評得分，分析評價和教育策略支持維度自評得分顯著高于他評得分。具體見表2。

2.各維度具體指標的差異比較

本研究采用配對樣本t檢驗考察觀察記錄維度4個指標的自評與他評得分之間的差異。結果表明，觀察記錄的目的性、客觀性、完整性和細致性指標的他評得分均顯著高于自評得分（t=-4.98，p<0.001；t=-10.12，p<0.001；t=-6.46，p<0.001；t=-2.84，p<0.01）。對分析評價維度4個指標的自評和他評得分的差異分析表明，分析評價的依據性、多元性、深入性、發展性指標的自評得分均顯著高于他評得分（t=2.62，p<0.01；t=25.31，p<0.01；t=18.78，p<0.01；t=24.07，p<0.01）。在教育策略支持維度，差異分析表明，具體性指標的自評與他評得分之間存在顯著差異（t=8.51，p<0.01），自評得分顯著高于他評得分；連貫性指標的自評與他評得分之間不存在顯著差異（t=-1.70，p>0.05）。具體見表3。

（三）幼兒園教師觀察能力自評與他評得分在人口學變量上的差異

在學歷方面，不同學歷教師的自評與他評得分存在顯著差異。多重比較分析發現，在自評得分上，本科學歷教師得分顯著高于大專學歷教師；在他評得分上，大專學歷教師得分顯著低于本科、碩士及以上學歷的教師，碩士及以上學歷教師得分顯著高于中專及以下學歷的教師。在教齡方面，不同教齡教師的自評得分存在顯著差異，他評得分差異不顯著（F=1.58，p=0.18）。對自評得分進行多重比較分析發現，0—2年教齡的教師的自評得分顯著低于其他教齡教師，20年以上教齡的教師的自評得分顯著高于3—5年和6—10年教齡的教師。在職稱方面，不同職稱教師的自評得分存在顯著差異，他評得分差異不顯著（F=5.70，p=0.68）。對自評得分進行多重比較分析發現，未評職稱教師的自評得分顯著低于二級和一級職稱的教師。具體見表4。

三、討論

（一）幼兒園教師觀察能力的自評與他評存在一定偏差

本研究發現，幼兒園教師觀察能力自評與他評得分之間存在顯著差異，教師自評總分顯著高于他評總分。這在一定程度上說明幼兒園教師觀察能力的自評與他評存在一定偏差。一方面，教師自評雖然具有諸多優勢，如有助于教師重新審視自我價值，充分發揮主體性，〔6〕是促進教師自身可持續專業發展的關鍵要素和內在動力，〔7〕但也存在一定的局限性，如教師自評容易存在“光環效應”（傾向于過分強調自己的優點和積極表現）和“仁慈效應”（傾向于給自己過于寬容或過高的評價）。〔8〕另外，教師自評容易受到個人知識結構和專業水平的制約，可能導致評價結果缺乏客觀性和公正性。〔9〕因為一些行政性教師評價體系往往與獎懲掛鉤，直接關系到教師的獎金、職稱等切身利益，〔10〕所以部分教師在自評過程中會有所顧忌，影響評價結果的真實性。另一方面，他評存在有效性問題。他評者由于能力有限，可能存在對被評教師的教育理念不理解等情況，造成評價偏差或無效。〔11〕總之，幼兒園教師的自評和他評受到諸多因素的影響，致使自評與他評得分存在一定差異。

（二）幼兒園教師對觀察結果的分析評價能力相對薄弱

本研究發現，幼兒園教師在分析評價維度的自評與他評得分都是最低的，在觀察記錄維度的他評得分相對較高。這在一定程度上說明教師對于幼兒行為的描述水平較高，而對觀察結果進行分析評價的能力相對薄弱。本研究發現，教師的觀察記錄中經常出現脫離觀察證據、對幼兒行為依據主觀印象進行過度解讀的情況，教師分析評價的依據性有待提高，而且分析的多元性、深入性、發展性得分均不高。其原因可能在于，教師運用相關理論知識解析幼兒行為的能力欠缺，在分析觀察結果時缺少以科學理論作為支撐的意識和能力。〔12〕部分教師雖然具有較豐富的實踐經驗，但過于倚重經驗容易忽視相關理論的指導作用，在結合觀察記錄進行分析評價時容易出現單維關聯分析，即局限于利用一種特定理論或特定思維進行分析評價，陷入解讀視角單一的困境。〔13〕部分教師雖然學習了《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）等政策文件，但學習比較淺顯，理解不夠透徹，不能很好地將所學的知識整合到自己的認知結構中，〔14〕致使在基于觀察記錄進行分析評價的時候不夠深入，普遍存在無法找到幼兒最近發展區的問題，繼而導致提出的教育建議比較寬泛，不夠具體，缺少針對性。

（三）幼兒園教師觀察能力受學歷、教齡和職稱的影響

本研究發現，無論是自評還是他評得分，均受學歷影響；教師的自評得分在一定程度上還受教齡和職稱影響。已有研究表明，較高學歷的教師相對較低學歷者，運用觀察方法的能力更強。〔15〕隨著經驗積累，本科及以上學歷的教師的學歷優勢會逐漸顯現，對其觀察能力等方面的專業發展具有積極影響。〔16〕本研究發現，教齡在20年以上的教師的觀察能力顯著優于教齡在2年以下的教師。這與黃程佳等人的研究結果一致。〔17〕這可能是因為教齡長的教師處于專業發展的自我完善階段，積累了較豐富的教育經驗，能更有效地觀察評價幼兒的行為，提出適宜的教育建議，而新手教師正處于職業發展的生存適應期，在觀察記錄方面通常缺乏經驗，對于觀察到的現象分析得不夠透徹，其觀察能力具有較大提升空間。職稱是教師專業素質的可視化表現，職稱的高低在一定程度上反映出教師專業素質的強弱。與無職稱的教師相比，有職稱的教師往往具有更強的專業素質，更加善于觀察幼兒，能夠更好地分析幼兒行為并提出適宜的教育支持策略。

四、建議

（一）重視教師觀察能力自評與他評的有機結合

“評價是為了更好的促進”，科學有效的教師評價是促進教師改進、提高與發展的依據和動力。〔18〕本研究發現，教師自評和他評存在一定偏差，只依靠自評而忽視他評容易使教師高估或低估自身的能力，只依靠他評而忽視自評則難以觸動教師的自我反思機制和激發教師的內在發展動機。因此，將幼兒園教師觀察能力的自評與他評有機結合，可以在一定程度上避免由于評價主體單一而造成評價的片面性。〔19〕

要實現教師觀察能力自評與他評的有機結合，首先，教師需要養成客觀進行自我評價的習慣，〔20〕將自評作為自我反思與自我提升的有效方式。教師應當明確，評價的目的不是評判和鑒別，而是通過評價了解自身觀察能力所處水平，發現不足之處，基于此進行查漏補缺，通過讀書、教研、線上學習等方式加強專業學習，以推動自身觀察能力的持續發展。其次，幼兒園應當關注教師的情緒感受，將尊重、平等、理解納入評價體系中，盡量消除“不安全”因素，把對教師的評價轉化為教師自我發展的途徑，努力使每一名教師在評價過程中獲得動力，發揮評價的積極作用。〔21〕再次，他評者應當提升自身評價能力和專業素養，在評價過程中盡量保持公正客觀，不夾雜個人偏見，增強他評的科學性、準確性。最后，推動他評整合到自評體系之中，形成自我評價—他人評價—自我評價的良性互動與促進機制。例如，幼兒園每學期開展一次教師觀察能力自評與他評教研活動，幼兒園教師作為自評人員，高校專家、教研員和業務園長作為他評人員，共同探討教師觀察幼兒時的問題和不足，及時反饋，不斷調整，以促進教師觀察能力提升。

（二）重視提升教師培訓的針對性，著重提升分析評價能力

教師培訓應當根據培訓對象的實際需求和現存問題選取培訓內容，采用聚焦難點、逐一擊破的方式，提升培訓效果。〔22〕本研究發現，幼兒園教師的分析評價能力有待提高，在依據性、多元性、深入性、發展性等方面的得分均不高。因此，應當通過針對性培訓，著重提升教師的分析評價能力。例如，針對分析評價的深入性和發展性不強的問題，可以結合對幼兒的觀察記錄或視頻案例組織教師開展小組研討，選擇《指南》中與之相關的發展目標進行逐條解讀，幫助教師深入理解幼兒的行為，找到幼兒的最近發展區。

蘋果

幼兒園的蘋果樹成熟了，我帶小朋友們去蘋果樹下寫生，小朋友們認真觀察后開始畫畫。

明明在畫好枝干后問我：“王老師，我想畫葉子和蘋果，我可以去樹下面看看嗎？”

我說：“當然可以呀！”

過了一會兒，明明轉頭和我說：“王老師，這個葉子是長條的，快看快看，這個蘋果要生寶寶了，她的身體上面還長著一個小蘋果，哇，好神奇呀！”

我走過去看了看說：“明明，你的觀察能力很棒，竟然發現了一個不一樣的蘋果。”

明明說：“我還發現了，雖然大多數蘋果都是綠色，但還是有一些蘋果變紅了，是因為曬到太陽了。”

我說：“是的，你也可以把你觀察到的畫下來。”

明明抬頭看了看我，樂呵呵地說：“王老師，我可能畫不出來，畫不了那么像。”

我說：“沒關系的，看到什么就按照自己小腦袋里想的去畫，你們畫的都是非常有特點的作品。”

撰寫這份觀察記錄的教師最初的分析是“明明是大班年齡比較大的孩子，平時在班里比較活躍，在美術活動中有自己的見解，愿意分享自己的想法”。這一分析比較籠統，深入性和發展性不足。在交流研討過程中，研究者和教師比照《指南》“科學領域”大班幼兒發展目標和典型行為，發現明明通過觀察發現了蘋果的特殊現象，還會推理分析蘋果變紅和光照的關系，是大班幼兒科學探究的典型行為。教師可以在后續進一步引導幼兒調查“大小蘋果（雙果）”現象產生的原因，探索蘋果成熟時間不同的影響因素（如光照時長、開花早晚、果子大小等）。可見，針對教師觀察中遇到的實際問題，組織有針對性的教研和培訓，能夠給予教師更有效的指導，幫助教師發現對觀察結果的分析離不開理論支撐，在實踐中應該主動結合所學理論，提高對觀察結果分析與解釋的有效性。

（三）重視教師理論素養、經驗和專業素質的綜合提升

幼兒園教師的觀察能力受自身理論素養、經驗和專業素質的制約。一方面，做好幼兒行為觀察需要教師具備敏銳的觀察意識，拓寬知識結構，深入研讀《指南》，閱讀兒童發展、兒童行為觀察等方面的書籍，掌握多種觀察方法。另一方面，教師應當重視經驗積累，勤于觀察幼兒，經常傾聽幼兒，及時記錄和反思，將觀察的理論和方法內化于心，外化于行，在實踐中不斷提高觀察本領，豐富自身觀察經驗。幼兒園可以根據教師的不同學歷、教齡、職稱，合理搭配，組成以觀察為主題的園本教研共同體，〔23〕圍繞相關案例展開集體教研，深入討論如何觀察、如何分析、通過什么方式支持幼兒的進一步學習與發展等核心問題，將個體反思與集體交流相結合，以促進不同層次教師觀察能力的協同發展。

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The Current Situation and Improvement Strategies of Kindergarten Teachers’ Observation Ability from the Perspectives of Self-evaluation and Appraisal

Gao Hongyu， Xu Wenjie， Liu Hao， Qiu Yutong

（College of Preschool Education， Capital Normal University， Beijing， 100048）

【Abstract】This study aims to understand and improve the observation ability of kindergarten teachers. A survey and analysis were conducted on the current situation of observation ability of 987 kindergarten teachers in Beijing by comparing teacher self-evaluation with researcher appraisal. The findings indicate that there is a certain deviation between the self-evaluation and researcher appraisal of kindergarten teachers’ observation ability. Additionally， kindergarten teachers have relatively weak ability to analyze and evaluate observation results. The observation ability of kindergarten teachers is influenced by their educational background， teaching experience， and professional title. Based on these findings， the study suggests that attention should be paid to the organic combination of self-evaluation and researcher appraisal of teacher observation ability， the pertinence of teacher training， the improvement of analytical and evaluation ability， and the comprehensive improvement of teacher theoretical literacy， experience， and professional quality.

【Keywords】kindergarten teachers; observation ability; self-evaluation; appraisal

*本文為中國學前教育研究會“十四五”課題“以活動為觀察場域的學前兒童發展水平觀察評價體系研究”（課題編號：K20210109）和2020年奕陽教育研究院青年學者資助項目“幼兒園教師觀察能力的評價工具研究”的研究成果之一。

**通信作者：高宏鈺，首都師范大學學前教育學院副教授，電子郵箱： yuhonggao@126.com