教師核心反思的結構、意義與發展機制

張建榮,房 昕

(同濟大學 職業技術教育學院,上海 200092)

教師作為學校教育的主體,其核心品質的發展已成為促進教育發展的重要前提。核心品質作為核心反思觀的出發點,為教師提供了一個更為全面的反思視角,也為學校提供了一個更整體的視角來看待教師作為一個“人”在教育中的重要地位。核心反思不再單純從專業知識和技術的角度來考量教師發展,而是以全面提升教師核心素質為最終目的,力求達成“師格”和“人格”之間的平衡。

一、核心反思的結構

(一)核心反思理論的提出

弗雷德·科薩根是國際知名教育學者,自20世紀80年代致力于教師反思理論的研究并積累了豐富的成果。最初他沿著前人“對經驗的理性反思”的傳統理論建立了ALACT反思模型,但它過于強調理性思維的重要性,忽略了教師的認知、情感和個人發展的需要。［1］雖然教師在反思過程中會理性思考自己的行為和認識,卻缺乏作為一個人對情感的覺知。［1］

在全人教育理念的影響下,他重新思考教師反思觀。他意識到教師反思應該更加重視內在,尤其要注重自我的實現。當教師具有強烈的發展自身專業性的愿望的時候,當教師真正體驗到內部障礙負面影響的時候,當教師真正感受到喜悅、安全、滿足和自我肯定的時候,反思的效能性會顯著提升。

因此,他轉向基于核心品質的核心反思觀,開始關注教師的核心品質在反思中的作用。

(二)核心反思的洋蔥模型

科薩根的洋蔥模型［2］回答了理想的教師應該具備怎樣的品質結構這個問題,也可以幫助理解核心反思的內核問題。該模型描述了在一個人身上起作用的各個層次,這些層可以像洋蔥一樣在反思中被逐層剝去,體現了“內層決定個體外層的表現,外層對內層有相對影響”的思想。洋蔥模型的各個層次分別是環境、行為、能力、信念、身份認同和使命。［3］值得注意的是科薩根極其重視身份認同和使命兩個層面的影響,認為它們構成了教師的核心品質,于是他將指向核心品質的反思稱為核心反思。

就核心反思理念而言,行為與能力服從于較內層核心品質。從這個角度講,教師的職業就是一種專業實踐活動。對“我是什么樣的教師”“我想成為什么樣的教師”“作為教師,我的工作的價值與意義是什么”這種關乎于認同和使命問題的追問,能夠讓教師重新認識自己的作用,激活其積極個性品質,對于教師行為、能力、信念等因素有積極作用。

圖1 洋蔥模型

(三)核心反思的過程

科薩根同時提出了核心反思的五步驟循環模型,［2］分別是描述具體情境、對理想及核心品質進行反思、對內部障礙進行反思確定影響自身行為的限制性觀念、運用核心潛能設想內外一致的行動方案、最后嘗試新方法。

圖2 核心反思過程

核心反思的五步驟循環繼承了ALACT反思的框架,但各個階段的反思內容有明顯不同,科薩根以實例分析教師麗莎如何完整的經歷核心反思的各個階段。

第一步:麗莎發現有兩個同學的作業存在抄襲的現象,她認為這是一種欺騙,于是大發雷霆,事后她感覺到很后悔,于是她向同事闡述了自身遭遇的問題。這是教師對已有情景進行回顧,發現具體情境下自身的行為與感受。

第二步:麗莎在同事的幫助下剖析了自己的教育理想,確定了自身具有關心學生、強烈的職業責任感的核心品質。這一步驟調整了教師的反思內容和方向,不再僅局限于問題本身,而是開始意識到個體優勢在教學實踐中的積極作用。這也是核心反思最突出的特點——強調反思情境中教師行為背后的理想、使命以及品質。

第三步:麗莎思考自己受到限制的原因,進一步剖析自身存在的內部障礙。即“我受到了欺騙”這個想法使麗莎做出了激烈的反應,阻礙了她發揮核心品質的積極作用。通過這一步教師可以確定影響自身行為的限制性觀念,從而幫助教師明確需要消除的障礙。

第四步:麗莎在同事的引導下反思如何利用核心潛能來解決問題。教師充分發揮主觀能動性來設想內外一致的行動方案,將個體優勢運用到實踐教學中,既有利于高效解決教學問題,又推動了教師的專業發展。

第五步:反思后,麗莎為自己的過激行為向學生道歉,表達自己的人文關懷,在相互尊重的基礎上進行溝通。教師以核心品質的優勢作為行動基礎來嘗試新的方法,通過個體的反思實踐重組上升為個體感悟,以此提升教師的核心反思能力。

從實例可以看出,核心反思極其重視教師的內在品質,它需要教師自我肯定,從認知、情感和動機方面感知個人優勢和內在阻礙,將教師作為一個“人”與系統性反思聯系起來。這種由內而外的反思取向,能夠促進教師對其身份認同、核心品質、自我、理想的關注和潛能發揮,最終促進教師的有效反思和專業發展。［4］同時,“基于問題—核心反思—再次實踐”的遞進式反思不僅可以有效破解教師重理論輕實踐、缺乏教學信仰等難題,提高教師立德樹人的使命感和責任感,還能促進教學體系的不斷完善,提高教師課堂教學質量,培養學生全面發展的能力,潛移默化地將“五育并舉”這一目標貫徹其中,提高學校人才培養質量。

二、核心反思的意義

(一)反思的必要性

由于人是復雜的教育對象,因而教育也是一種復雜的過程。這種復雜性恰恰與反思的必要性相互映襯。第一,每個學習者都是無法復制的個體,有獨特的生理、知識、精神需要和能力。通過反思,個體可以接觸真實的自我,了解自身的獨特性。第二,個體經驗在學習中具有關鍵性的作用。個體可以通過反思把個體和社會聯系起來,通過反思把個體與內部世界結合起來,通過反思從經驗里獲取成長。［5］第三,教育應在自由的環境下進行。對于個體來說,自由探究、自由表達與自由成長都是必要的。這種自主、自由會構成教育需求多元性,因此教育情景具有多樣性和不可預性。所以,教師感知情境和做出反應是瞬間發生的,行為反應是下意識的,教師借助習慣與直覺來應對大量不同的情境刺激。教師不可能提前學習處理工作中可能遇到的所有問題,但可以借助反思來訓練其應用自己的核心潛能,設想由內而外的行動方案。由此可見,反思對教師的發展不可或缺。

(二)教師職業角色的需要

在教育教學改革中,教師是成才的中心要素,而改變教師角色意識則是關鍵。教師的專業成長離不開對自己職業角色和價值定位的不斷思考。教學問題的出現實際上在一定意義上來說代表著教師本身沒有實現全人發展,也意味著教師在知識、能力、情感、信念、身份認同、使命等諸多方面可能存在著缺陷。［6］教師的自我批判和反省可以幫助教師對自己所從事的工作有一個更全面、深刻的認識。如果教師不能有效地深入反思,會導致教師的情感、需求與思維、行動相分離,進而導致教師作為人與其作為教師角色之間的分裂。［4］

這也與科薩根在核心反思中強調的是“教師作為人”的反思,而不僅僅是“人作為教師”的反思的觀點不謀而合。教師不僅僅是作為一名專業從業者的身份進行理性反思,他們更是一個“人”,作為關注其核心品質的“人”的反思者形象。當教師在反思過程中將其放置于整體性的“人”的位置,就能從認知、情緒、動機等多個方面去意識到個體優勢的潛在力量:包括教師的創造力、責任心、耐心、毅力等核心品質。這些品質是影響教師職業行為的潛在因素,也是教師專業發展的內在條件。

(三)學校“五全育人”的需要

全人教育主張重視學生的認知、情感需求,讓個體生命的潛能得到自由、充分、全面、和諧的發展。完整的人的培養需要有高素質的教師,換句話說,教師與學生的接觸實際上是一個共生共建的過程。

在案例研究中科薩根發現,對核心品質的反思具有方法論意義。［1］一方面,能夠激發“洋蔥模型”的內核力量,改變教師對待教學困難的態度,極大地激發教師的職業熱情;另一方面,也可以成為助推促進學生全人發展的力量。以核心品質為軸的教師往往會成為學生模仿的“樣板”,對學生產生潛移默化的影響。當教師將核心反思內化于課堂管理之中,就能夠展現真實、有效的行動,教師也會更注重學生的情感、創造力與人格的全面培養,以“全人”的內蘊引導學生核心品質的發展,形塑學生成為全面發展的人,［4］強化“五全育人”的實效。

三、核心反思能力的發展機制

(一)教師層面

1.提高教師核心反思意識,激發內在動機

意識是人們行為的根源,它通過內隱作用于教師的教學行為。反思意識與教師在反思中的積極性、主動性有直接聯系,因此增強教師的核心反思意識、激發他們的內在動機,就是教師積極主動的反思、增強反思效果的力量之源。

一方面,要增強教師的職業責任感,讓教師認識到育人這一責任的使命感。對“洋蔥模型”內核的價值認同有利于教師在情感上接受自我剖析,引導教師樹立“自我關注”“自我評價”“自我批判”的主動意識,從而避免一切形式化的淺層反思,充分發揮核心反思的實效。另一方面,要激發教師的核心反思動力,讓教師真正意識到有效的反思活動的重要性。唯有此,教師才能將核心反思融于日常的教學過程,不斷探尋舊有觀念導向下的實踐困境。在反思過程中循序漸進地把感性經驗上升為理性經驗,進而從根本上改變自身的反思觀念和反思習慣。

2.注重反思理論的學習,提升教師核心素養

反思是教師聚焦實際問題,從批判性的視角進行有意識的思考與審視。在這個過程中,教師要借助所積累的理論素養來發現并深入反思實踐中的問題與個體優勢。在現實情境中,很多教師對反思理論的認知較為淺薄,在反思實踐中也隨之呈現出迷茫的狀態,因此需要加強教師對于核心反思理論的學習。一方面,教師可以通過閱讀相關理論書籍提高自身的理論素養;另一方面,教師也可以通過在職培訓完善有關核心反思的理論知識、掌握科學合理的反思方法和技能。只有當教師具備完善的知識體系時,才能居于更高的視角來分析教學問題,并自覺運用已內化的理論知識來反思教學實踐,在這個過程中不斷提高自己的核心反思能力。

3.關注教師的內部障礙,有效應用核心品質

如果教師在實現核心品質方面存在障礙,就需要對這些障礙有更多的認知洞察力。例如,一個有抑制性信念的教師,需要的不僅僅是對這個信念的限制性影響的認知。在感受到自己因為這個內部障礙變得軟弱后,教師還需要真正意識到勇氣、遠見和果斷等核心品質的重要性,從而克服障礙,放下抑制性信念,有效應用自己的核心潛能。

核心反思的關鍵在于幫助教師意識到內部障礙與理想之間存在的沖突。［4］教師傾向于從已經發生的特定角度來看待現實,很容易卷入由消極情緒自動誘發的“隧道思維”,導致一種“被動”的方式處理現實。而個體對理想狀況的關注反而為認識內部障礙創造了一個突破口。當個體將理想作為核心反思的起點,能夠更有效地理解個體所遇到的問題的本質:具體的內部障礙是什么,需要哪種核心品質去克服以及如何發揮這種品質,進而消除障礙、實現自身理想。因而,在教師遇到困難時,應采用正確的方式引導教師去反思自身內部存在的矛盾和解決該矛盾的內在品質。

4.督促教師的行動跟進,提高核心反思的有效性

核心反思不是為回顧而回顧,而是要在其中發現問題,進而修正解決方案,再次進入新的行動嘗試。根據科薩根的反思模型,核心反思是一個螺旋式上升的過程,它要經過“行動—修正—再行動—再修正”的一系列交替反復的過程。只有在反思后對教師進行行動跟進,問題才能真正獲得解決,反思行為才能走向完善。教師在反復的行動跟進與修正的過程中,可以印證自己的反思結論并不斷優化教學問題的處理方法,既提升了自身的核心反思能力也實現了教學反思為實踐服務的目標。［7］

(二)外部環境

在固有思維的影響下,人受自身惰性的影響被禁錮在習慣化的思維定勢中,會在一定程度上安于現狀。科薩根強調,自我反思若無外力輔助并不易發生,究其原因主要有兩個:其一,人們一旦形成某種穩定的觀念或行為,會隨之產生一種抗拒改變它們的傾向,也就是說所有的個體更愿意停留在“舒適區”而不是離開它。［8］其二,教師內在的觀念會起到過濾器的作用,把不符合已有概念的新概念擋在反思過程外,并且不斷加強已有的理念。要使教師從“舒適區”中走出來,就離不開外在的介入與干預。

1.改善評價機制,實現評價主體多元化

傳統僵硬的評價標準是單向的話語表達,教師成為被動接受的一方,從而漸漸喪失了自己的思考,忽視對教學行為后果的有效反思。因此,需要科學的差異化評價機制來促進教師自覺將實踐中的新經驗轉化為不斷成長的養分。實行差異化評價,既凸顯了教師的主體性,又賦予了教師評價的自主權和選擇權。對于不同年齡、不同學科、不同發展階段的教師,應該拒絕統一標準、實行差異性評價。教師可以根據自身實際情況發揮主觀能動性,自主決定評價主題和反思內容。對于教師個體而言,充分發揮主體性能夠提高他們獨立思考的能力,使他們對勝任反思活動更具信心,從而更加積極地投入到核心反思;對于教師群體而言,差異化評價尊重了教師的獨特性,能引起處于不同發展階段教師的認同和共鳴,從而帶動整個群體的反思發展。

采用多元化的評價主體有利于教師打破認知局限、從多個維度察覺自身教學的片面性。來自學生視角和同行視角的評價與教師的自我評價相碰撞,勢必會促使教師發現“被屏蔽”的問題,在不斷質詢行為背后的過程中也會觸及“洋蔥模型”的核心——身份認同和使命,反思也因此走向深化。同時,評價主體的多元化有利于保障教師評價的客觀性。教師的自我評價、同行評價和學生評價的結合不是矛盾割裂的,而是相互印證的。三者結合可以有效剔除無效的反饋信息,減少判斷誤差,從而提高結果的客觀公正性,為教師核心反思營造和諧的外部環境。

2.構建核心反思共同體,創設良好的反思環境

教師的核心反思活動需要構建廣域的對話空間。“在互動的過程中,教師原有的認知結構才可能遭受‘擾動’而引發認知沖突和認知失衡,必須通過主動反思的過程來重新建構自己的知識系統,實現新的認知平衡。”［9］教研小組可以豐富教研活動的形式,例如定期開展反思經驗交流會,對于教學實踐中的問題進行內省式反思或互助式分析。由不同成長階段的教師組建一個多元對話空間,對問題產生不同的認識與理解,然后在不同理念的沖撞下,謀求個體在具體教學實踐情境的不同認知,以提高核心反思的有效性。

學校也需要創造良好的反思環境以此提高反思的及時性。反思是教師自我批評和自我揭露的過程,無論是新手教師還是專家教師,他們都需要極大的勇氣。因此,人文環境的創設至關重要。在一個合作、共贏、民主、開放、信任的環境中,教師才更有可能與人交心,主動發現并勇于承認自己的錯誤,同時也能開誠布公地指出他人的問題。基于此,教師的群體反思才能真正發揮實效,而不再淪為走過場的形式。