大概念視域下高中歷史課堂教學設計實施路徑
——以“兩宋的政治與軍事”為例

蘇爍然,程麗云

(佳木斯大學 人文學院,黑龍江 佳木斯 154000)

大概念(Big Idea),也被稱為大觀念,又稱上位概念,與建構主義有著密不可分的關系。布魯納認為,大概念就是學科基本結構中鏈接眾多小概念的概念和連接不同情景的概念。奧蘇伯爾也大力提倡有意義學習,其教育思想的核心就是“所要建構的意義不是指具體的事實性知識,而是事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系”。［1］新課標提出的教學引領思路建議教師在教學過程中避免碎片化教學,以大概念為核心建構整體的課程框架,在落實核心素養的同時有效應對教學中出現的教材內容多而教學課時少、教學重點內容難以取舍等問題。

基于新課標及建構主義教學觀,筆者認為大概念的定義為:居于上位且能夠反映學科內容的本質特征和內在聯系,具有統攝性地位的中心概念。在此定義的基礎上,本文以《中外歷史綱要(上)》第九課“兩宋的政治與軍事”為例,探討大概念下的教學設計路徑,以期在有限的教學時間內有效落實歷史學科核心素養。

一、構建:研究課標教材,明確教學概念

基于大概念進行教學設計的第一步就是要明確本課對應的大概念,新課標作為綱領性文件,是教師提煉大概念的必要來源。關于“兩宋的政治和軍事”一課,新課標中提出的學習要求為“通過了解兩宋的政治和軍事,認識這一時期在政治、經濟、文化與社會等方面的新變化”,由此我們可以發現本課中“兩宋的政治和軍事的變化”是教學的重點概念。［2］其中,本課包括“宋初中央集權的加強”“邊防壓力與財政危機”“王安石變法”和“南宋的偏安”等四個子目,通過分析教材子目的標題和內容能夠看出,本課的教學邏輯非常明確,四個子目標題環環相扣。北宋初期的制度變革使得中央集權得以加強,穩固內部統治的同時,也為北宋積貧積弱埋下禍根。因此,北宋中期,王安石為挽救北宋統治再次對制度進行改革,而變法的失敗也導致北宋最終滅亡與南宋偏安一隅的結局,政權終究崩塌。基于對新課標的理解以及教材內容的系統梳理,本課大概念確定為“穩固政權”。一方面,“穩固政權”具有一定的統攝性,能夠統領教材中的下位概念;另一方面“穩固政權”還具有一定的遷移性,能夠引導學生橫向推理其他時代穩固政權的背景、措施及影響和意義。穩固政權,是兩宋政治變革的根本目的,將大概念確定為此,不僅是對教材內容的高度凝練,而且能讓學生在學習過程中以此為線索將所學知識“填入”大概念的框架之下,形成上位學習。

二、落實:整合教材內容,合理架構知識

大概念屬于上位概念,具有較強的抽象性和概括性,在實際課堂教學中,學生能夠真正理解并學會對大概念進行遷移是有很大難度的,“一節課本身不會讓學生對大概念有深入的理解,需要圍繞主要問題以及單元目標組織學習活動,讓學生主動討論和探索從而建構自己的知識結構”。［3］因此,在確定大概念后,需要研究和整合教材內容,衍生出其所包含的下位概念。通過對下位概念的講解和探究,讓學生搭建起自己的知識框架,逐漸豐富對這一問題的認識。

本課教學邏輯明確,宋代為維護政權統治共涉及兩次制度變革。宋太祖時期,為改變五代十國的動蕩局面,通過加強中央集權、分散地方機構權力等措施以維護統治。而隨著改革措施的推行,其中隱藏的弊端也逐漸顯露,導致北宋政府內部產生財政危機,外部面臨邊防壓力,形成三冗二積的局面。因此在宋仁宗時期,由王安石主持、目的為富國強兵的變法正式推行。但在實施過程中,一方面,各項變革措施急于求成,未能考慮百姓的切身利益;另一方面,改革派受到保守派的阻撓,且變革措施未能觸及封建制度的根源,變法最終失敗,進而導致北宋政治與軍事的無力回天,造成南宋茍全偏安的局面。由于兩次統治危機的產生時期不同,在進行教學設計時教師需要依據時間進行分期,將穩固政權的時期分為北宋初期和北宋中期。在“穩固政權”這一大概念的指引下,其衍生的下位概念可以梳理為穩固政權的背景、穩固政權的措施、穩固政權的影響和穩固政權的結局,并設計表格呈現本課知識框架。表格設計如下:

北宋初期北宋中期穩固政權的背景五代之弊三冗二積穩固政權的措施加強地方控制;分散機構權力王安石變法(富國與強兵)穩固政權的影響維護統治,預防內患;制度僵化,影響行政效率改變積貧積弱的局面;加重人民負擔,內部分裂嚴重穩固政權的結局邊防壓力與財政危機北宋滅亡;南宋偏安

通過對不同時期的相同下位概念進行學習和對比,能夠讓學生理清北宋兩次穩固政權的內在邏輯聯系,體現出大概念的整合性。

三、探究:創設問題情境,設計驅動性任務

對于復雜且抽象的大概念,如果僅依賴教師講授,學生很難對其有深入理解,更不能對大概念進行遷移應用。“新課標”指出,“教師要注意通過歷史情境的設計,讓學生體驗當時人們所處的歷史背景,感受當時所面臨的社會問題。在此基礎上,引領學生在對歷史問題的探究過程中,認識史事的性質、特點、作用及影響等。”［4］因此,在對教學內容進行整合和建構后,教師需要圍繞大概念有效設計和提出問題。

本文參考李松林老師提出的“1+X”的學科問題設計思路,［5］提出符合教學目標的核心問題和次級問題,通過創設問題情境,引導學生主動探究,在驅動性任務中積極參與學習,更好地發揮學生在學習過程中的主體性,并對所學知識進行建構和遷移,從而達到深度學習的目的。核心問題所指向的是教材的核心內容,具有一定的綜合性和抽象性。學生如果沒有完全掌握本課所學知識,那就很難直接回答核心問題。因此,對于核心問題的學習和解答,需要從其衍生的次級問題入手,學生通過對次級問題的回答和掌握,能夠一步步靠近對核心問題的思考,最終落實到本課的大概念。

北宋建立后,如何解決五代十國時遺留下來的政治問題,維護自身的統治地位,成為宋太祖面臨的難題。關于北宋初期維護政權穩定的背景,教材中的描述非常簡潔,但卻是“穩固政權”這一大概念下需要解決的關鍵問題。教師可以結合教材中《雪夜訪普圖》的圖畫情境創設宋太祖和趙普謀劃改革的場景,并呈現五代十國各王國建立和滅亡的時間軸,以及各王朝統治者的身份背景,提出第一個次級問題“如果你穿越到宋朝成為宋太祖,在經歷黃袍加身之后,你最擔心什么呢”,引導學生在問題情境中歸納五代十國滅亡的共性,由此聯想到宋太祖作為開國皇帝,不希望重蹈五代十國短祚的覆轍,因此才會在雪夜與趙普商討改革之策,也為之后北宋在“權”“錢”“兵”三方面加強中央集權做好鋪墊。

北宋初期加強中央集權的措施是本課的教學重點,通過引用趙普提出的“稍奪其權,制其錢谷,收其精兵”相關史料,提出第二個次級問題“趙普為宋太祖提供了哪些解決問題的措施?他的政治理念又是什么?”可以讓學生自主閱讀和總結教材中提到的具體措施,通過呈現文字史料的方式讓學生對措施的內容和作用有深刻的認識。接著提出第三個次級問題“這些措施有何特點?是否奏效?”引導學生依據教材所出示的材料,總結對于北宋初期維護統治的評價。以上三個次級問題層層遞進,將北宋初期維護政權穩定的背景、措施和影響串聯起來,培養學生分析問題和解決問題的能力。通過對次級問題的逐層解讀,最終指向第一個核心問題:北宋初期實施的各類措施,在穩固政權的同時,帶來哪些隱患?

本課的第二個子目“邊防壓力與財政危機”起到承上啟下的作用,一方面承接上文北宋初期變革措施施行后產生的一系列弊端,另一方面開啟下文對王安石變法的重點講解。在此子目中,教師可以通過呈現北宋中期的財政收入狀況以及北宋與遼和西夏作戰的情況,提出次級問題“通過對教材中遼、北宋、西夏形勢圖的閱讀,此時的宋神宗面臨哪些危機?”同時,針對北宋“以錢財換和平”的做法設計驅動性任務,呈現澶淵之盟的經過以及宋遼百年和平期間北宋社會發展迅速的相關史料,讓學生辯證地看待這一問題,也對王安石變法的背景有更加深刻的認識。之后提出次級問題“王安石在怎樣的背景下主持變法?對此,他提出哪些變革的措施?”再過渡到第三個子目“王安石變法”,在創設的問題情境下,通過呈現各類措施對應的史料,能夠讓學生真正理解王安石變法的內容。而通過分析教材中“學思之窗”所呈現的保守派對變法的評價,提出次級問題“王安石變法的利弊輕重如何?是否還能夠維護北宋政權的穩定?”以上三個次級問題將北宋中期穩固政權的相關內容串聯起來,通過在問題情境下讓學生探究史料內容,能夠使課程內容結構化,學生思維深層化。圍繞北宋中期“穩固政權”所提出的三個次級問題同樣反映著第二個核心問題:北宋中期統治危機產生的根本因素是什么?教師可以此引導學生體會制度變革下的時代訴求,理解維護政權穩定需要不斷適應時代發展的道理。

通過以上對核心問題和次級問題的設計,以創設問題情境和驅動性任務的方式對教材的基礎內容進行貫通,最終指向大概念,學生可以在認知上有所提高和升華。對教師來說,基于問題情境能夠在教學中整合教材內容,精準定位教學重點,化解新教材在教學中所出現的教學內容多而教學時間少的難題。對學生來說,教師所搭建的問題鏈由淺入深、由易到難,符合學生的學習認知發展規律,同時,驅動性任務的解決也能夠讓學生整體構建知識體系,避免初高中學習內容的重復性。

四、升華:以小見大,見微知著

新課標中強調,“歷史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標,使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格與關鍵能力”。［4］教師在進行課堂教學的過程中,不能僅停留在向學生傳達教材的基礎內容,更重要的是要在此基礎上運用情境教學,培養學科核心素養。將歷史人物作為教學線索,選取子目內相應的歷史事件,在營造歷史情境的過程中,既能夠讓學生貼近歷史真實,激發歷史學習的興趣,也能夠對大概念有更深刻的感悟和理解。

“‘制度是人類行動的產物’,政治制度本質上是人的活動,這些活動充滿了生動鮮活的故事,蘊含著歷史的大道。”［6］通過人物營造歷史情境時,也要發掘歷史人物身上所蘊含的價值情感。對于“兩宋的政治和軍事”一課,王安石變法是教學的難點之一,教材中對于王安石變法主要關注的是其中的措施以及最后的失敗結局,而對王安石本人的描述不多。實際上,王安石本人的個性特點對變法走向也有影響。因此,教師在講述王安石變法時,除了講解措施本身,也可以從王安石本人的生平入手,以人物為主線的形式將教學內容融入其中,不僅能夠讓歷史人物形象更加飽滿,也能讓學生更加全面地辯證看待歷史。通過呈現變法前王安石向皇帝上奏的《上仁宗皇帝言事書》的部分內容,并對其“三不足”的精神進行解讀,讓學生從中體悟王安石變法為國為民的初心。教師從人物形象和性格進行分析,從歷史人物和事件中以小見大,將原本抽象的家國情懷潛移默化地滲透于歷史課堂之中,使學生在理解歷史人物的過程中更加貼近歷史,與王安石共情,深刻理解制度變革與穩固統治的艱辛,以及在變法過程中王安石銳意進取的精神與氣魄。

在大概念教學下,歷史教師需要實時關注課程標準更新的走向,依據課標要求及時轉變教學觀念和教學方法,同時也要提升自身的教學素養,開拓學術視野,關注史學界的最新觀點并在高中歷史課堂教學中及時加以運用,通過多種教學技藝和教學方式培養學生核心能力和學科素養,達成立德樹人的教育目的。依據大概念進行教學設計,不僅能夠解決教師面臨的現實教學困境,同時也能讓學生在大概念教學的過程中建構出知識框架,與初中學習的內容區分開并且產生更加深層的認知,更加有效地接受課堂知識,促進歷史學科核心素養的培養。