大學場域中的學科建設指標：認知、行動與影響
——基于X 大學的質性研究

蘇永建 盛嘉芯

（1.大連理工大學，遼寧 大連 116024；2.清華大學，北京 100084）

一、問題提出

學科建設有不同的存在形態，宏觀層面的學科建設主要以學科制度和學科政策的形態存在，中觀層面的學科建設主要以大學學科建設的組織和管理活動而存在，微觀層面的學科建設主要依托教師的學術工作而存在。作為一項極富中國特色的高等教育實踐和制度安排，學科建設工作的開展要借助一系列的制度、政策和工具，其中學科建設指標備受矚目。指標在學位授權點的申報和評估、重點學科與一流學科的遴選和評估等關鍵環節以及師資隊伍建設、學科平臺建設、人才培養等具體活動中被不同程度地使用。

隨著學科建設制度化程度的不斷提高，指標的重要性日益凸顯，“研究評價指標體系，對標發力，期望在評價中獲得 ‘好’ 的評價結果已經上升成為大學制定整體發展規劃，以及調整學科專業布局的重要關切點”[1]。隨著指標嵌入學科建設程度的加深，針對學科建設指標的研究也逐漸增多。當前，有關學科建設指標的研究大致分為兩類：一類是實證分析取向的，另一類是反思批判取向的。實證分析取向的研究主要從技術理性的角度出發，圍繞靜態意義上的宏觀指標體系的設計和優化而展開。反思批判取向的研究散見于對學科建設和學科評估的有關理論研究中，主要是基于某個視角或個人經驗，從總體或一般意義上指出當前學科建設中所采用指標的局限性并提出改進建議。本研究與以往研究不同的地方在于從實踐的角度出發，關注具體情境中學科建設指標與有關主體的認知和行動之間的互動關系。從這個意義上來說，本研究關注的是實踐中的學科建設指標而不是文本意義上的學科建設指標。這里的具體情境是指大學場域及其與學科建設指標有關的實踐，有關主體主要指大學學科建設管理者和大學教師。

選擇大學這一層級，是因為高校是觀察學科建設指標實踐的最佳場域，國家層面的學科建設制度、政策和資源需要經過高校的轉譯和再生產傳導至學科、基層學術單位和教師。選擇管理者作為兩大主體之一，是因為他們是高校組織和管理的關鍵代理人；選擇教師作為兩大主體之一，是因為學科建設的所有要素和環節都離不開教師的參與，學科建設的過程和實踐從本質上就是教師完成學術工作的過程。基于上述考量，本研究力圖通過對一所“雙一流”建設高校（X 大學）學科建設管理人員和一線教師的深度訪談，并結合收集到的有關政策文本以及實地觀察來還原和刻畫大學場域中主要利益相關者對學科建設指標的理解、圍繞指標采取的行動策略以及指標的影響。

二、研究方法

本研究采用案例研究法，選擇X 大學作為案例開展研究。X 大學既是國家“211 工程”和“985 工程”重點建設高校，也是國家“雙一流”建設高校（世界一流大學A 類建設高校）。X 大學高度重視學科建設，學科的整體發展水平位居國內前列。作為教育部直屬的重點高校，X大學與國家宏觀層面的學科建設制度和政策有著緊密的互動，宏觀層面的學科建設制度和政策對X 大學也產生了顯著的影響。

“雙一流”建設啟動后，X 大學圍繞學科建設工作相繼出臺了 《X 大學學科規劃工作實施細則（修訂）》《X 大學學科建設經費管理細則（試行）》《X 大學學科建設績效評價實施辦法》。同時，為了應對學校排名不斷下降的現實困境，X 大學以人事制度改革為突破口進行了大范圍和大幅度改革，修訂了 《X 大學教職工年度考核實施意見》，出臺了 《專任教師學術貢獻量化指標體系》和 《專任教師系列專業技術崗位聘期目標實施意見》等一系列文件。這些政策文本為本研究提供了難得的“過程性樣本”。政策文本的收集時間為2022 年10 月至2023 年1 月。此外，本研究中使用的一手研究資料還包括參與X 大學召開的人事制度改革介紹會議和其他有關學科建設的會議時所作的觀察、對X大學教師的深度訪談。多種資料可以進行三角互證，避免了單一資料來源所帶來的偏見。

對X 大學教師的深度訪談是本研究重要的資料來源。訪談資料的收集時間為2023 年3 月至5 月。遵循理論性抽樣原則，本研究通過滾雪球的方式最終選擇了X 大學的13 位教師作為訪談對象，對他們進行了一對一的半結構化深度訪談。其中包括3 位校學科建設辦公室的管理人員、1 位院系學科建設辦公室管理人員、1 位院系學科建設負責人和8 位一線教師（見表1）。

表1 受訪人員基本信息

資料的收集和分析是交叉同步進行的。研究者主要采用源于扎根理論的“連續比較法”[2]對收集到的資料進行整理和分析。在資料整理和分析過程中，首先從微分析入手，根據資料中浮現出的本土概念和主題進行開放式編碼以形成類屬，之后通過主軸編碼對類屬進行進一步比較識別出核心類屬，最后根據選擇性編碼對核心類屬進行意義關聯，形成理論解釋。

三、研究發現

（一）在其位謀其政：縱橫高壓下的管理之道

學科建設是高校的核心工作，尤其是在“雙一流”建設背景下，學科建設在高校工作中更是被置于優先級。高校之所以重視學科建設，除了學科建設對學科發展的重要作用之外，還與學科建設制度和政策以及高校自身的需要有關，甚至在很多情況下，來自制度、政策和高校自身的需要已經成為推動學科建設的最主要力量。由于我國實行國家高度統一的學科制度，高校從政府獲取的很多資源都與學科建設的績效有關，而這種績效在很大程度上又是由國家來認可的，這使得高校高度重視學科建設工作。另外，高校聲望的高低和社會資源的獲取等也與學科建設成效緊密相關。因此，在當前這種資源有限的縱橫交錯的高競爭壓力中，高校都在自己的制度和政策中強化學科建設，甚至將負責學科建設工作的部門專門化和制度化，而一些院系副職領導干部也成為學科建設的專門負責人。

1.“指揮棒”與“傳導器”：指標是最好的選擇

X 大學在國內較早成立了校級的一流學科建設領導小組和專門統管學校學科建設與發展的學科建設辦公室（一流大學建設辦公室），同校學術委員會辦公室合署辦公。學科建設辦公室下設四個科室：規劃與論證科、項目與經費管理科、評估與質量保障科、校學術委員會辦公室綜合科。另外，和所有高校一樣，X 大學的二級學術單位的副職中也有學科建設的專門負責人，在一些較大的學（部）院中甚至還設有自己本部門的學科建設辦公室。在這些部門工作的有關人員的看法基本代表了管理層對學科建設的看法。當然，二級學術單位的學科建設負責人都是“雙肩挑”，但他們的雙重身份決定了他們的立場常在行政和學術之間游走。

我們常說評價是“指揮棒”，而“指揮棒”能夠發揮指揮功能其實還得依托一定的載體，評價最直接和最主要的載體就是指標，因此可以說，指標才是潛在的、真正的“指揮棒”。一位曾經擔任過基層學術單位主要負責人的教授對指標的這種導向功能深有體會：“學科評估里面強調要重視人才帽子，學校就給院系指標，院系就要求老師去完成。這就是 《深化新時代教育評價改革總體方案》中所說的評價是 ‘指揮棒’。指標往哪指你就往哪走。客觀地說，指標確實是一個載體，指標存在不是沒有道理的。”（X-04）

正是深切感知到指標的指揮棒作用，為了管理的方便，學校管理者才把模糊復雜的學科建設過程分解成若干方面和若干可分解、可觀測和可核查的指標。在他們看來，指標是反映學科建設過程和實踐以及達成學科建設目標的一種便捷而有效的管理工具。X 大學學科建設辦公室的一位負責人在受訪時就談到：“雖然說指標不能反映學科的所有，但你說如果一個學科在所有指標上都排在后面，你總不能說它沒有問題吧。”（X-12）

盡管學術界和社會一再批評各類學科建設指標給高校學術生態和學科發展所造成的非預期后果，但高校管理者還是無法舍棄指標，甚至對指標情有獨鐘。關于如何看待學科建設指標，管理者普遍認為，對待指標不能先入為主，指標雖然有不足，但卻是一種表達學科建設的最直觀和有效的方式。“指標不是一種帶有感情色彩的詞匯，需要以不同的視角去看待它。學科建設過程中，需要一些可操作化的事物將復雜的學科建設簡單化，我們需要將整體的學科建設部分化、還原化，所以我們就必須抓住學科建設的關鍵，指標就是這種思維的一種外顯形態。…… 我們需要理性地、辯證地看待指標，如果換位思考，想要學校的學科有所發展，除了指標我們也沒有其他能夠借助的工具了，當然，我們一定要分清楚哪些需要 ‘指標化’，哪些不需要‘指標化’。”（X-03）

近些年來，盡管國家倡導“破五唯”以及對高校提出一些“明令禁止”的要求，但很多學校依然依托指標來推進學科建設。X 大學前幾年嚴格執行有關政策，但近兩年學校在排名下滑和經費緊張的壓力下再度改革。其中一個最明顯的變化就體現在近期發布的 《專任教師學術貢獻量化指標體系》。這一指標體系將學科建設的主要內容植入教師的學術工作，將教師的學術工作完全轉換為可以計量和比較的指標。用學校有關部門負責人的話來說，改革的目的是通過學術量化體系建設，引領高質量發展，其核心內容是制定專任教師學術貢獻評價體系，將教師的高質量工作體系化、指標化和定量化。“我們學校的目標定位是一流大學，尤其是在國家的學科排行里邊，如果我們持續下降的話，那一定是學校有問題了。學校的排名在往下降，這是客觀存在的，所以學校一定要想辦法把排名往上弄，學校也很無奈，所以說批評歸批評，但是跟建設是兩碼事的，指標還是相對公平的。”（X-01）

對于學校為了“加速跑”所開展的一系列較為激進和功利的改革，教師們雖然有不小的意見，但對改革的初衷也表示理解。“我們在抨擊學校的時候，如果站在學校的立場去思考，他們不難嗎？他們也難。他們不著急嗎？他們也著急。…… 這就是為什么學校喊著 ‘加速跑’。為什么？因為按照原有的步調來跑的話，它依然是落后的。這就相當于什么？相當于所有的老師都是運動員，所有運動員的成績都記到學校頭上……壓力第一個就是評估的壓力，排名的壓力，大學聲譽的壓力。這個排名持續下滑，學校的壓力是非常大的。……你想想排名這么持續下滑，生源會怎么樣？社會聲譽會怎么樣？辦學經費會怎么樣？學科評估結果不好的話……會有什么后果？”（X-05）當然，這并不代表教師們對當前改革的方案和具體路徑是完全認可的。

2.指標的再生產：將指標進行到底

學科建設被認為是高校的頭等大事，也正是因為學科建設與學校發展高度關聯，高校不僅重視學科建設指標，而且也刺激了學科建設指標市場的繁榮。客觀來講，這些指標都有可能影響高校的學科建設。那么高校選擇使用什么樣的指標以及如何使用指標就涉及指標的再生產問題。

關于學科建設中關注和使用什么樣的指標，X 大學的管理人員認為，這和學科建設制度及整個的評價體系有關系，學校采用什么樣的學科建設指標既有一些普遍性，也和各個學校自己學科建設的理念有關。但總的來說，來自官方的指標（主要是學科評估中使用的指標）和一些有影響的第三方排名機構的指標（這些排名機構也傾向于使用學科評估中的指標），特別是這里面的一些硬指標是管理者重點關注以及學校使用的主要指標。換言之，學校在學科建設“指標設置與賦值標準上很大程度表現出對政府評價模式的 ‘嵌入’ 和復制”[3]。例如，X大學 《新一輪學科建設規劃（2023—2025 年）》中的指標就來源于國家學科評估制度，其填寫說明中明確指出：“本學科建設規劃填寫中涉及的人員、標志性成果的具體要求與全國學科評估、學位授權點周期性合格評估要求一致。”“學校對院系學科建設考核時用的指標和學科評估的指標差不多。但學科評估是四年一評，那都是之前的數據了，我們平時更多地還是看（某第三方排名機構的）那個學科評估系統，它那個可以實時監測，它使用的都是學科評估中的一些客觀指標。很多學校都用他們那個系統。我覺得他們那個系統還是挺準的。我們也主要是看一下高顯示度和有影響的一些指標，比如論文啊、項目啊、獎項啊、科技成果轉化啊。”（X-12）

對于在學科建設中如何使用指標，高校通常是按照預設的目標和規則等將指標自上而下進行層層分解，并將指標和院系學科建設的總體績效以及教師個人的物質利益和學術利益掛鉤。換句話說，在高校學科建設中廣泛使用指標依靠的是科層壓力和績效競爭。X 大學校長在近期召開的人才引進工作專題推進會上明確指出：“將人才引進工作目標任務層層分解至班子成員及教師，做到全員參與、人人發力。”有關管理人員也表示：“學科布局的頂層設計和戰略規劃需要借助指標加以考量，學校怎么才能實現自身設定的學科規劃，只有運用指標，把分散在各個院系的力量整合起來，形成合力，才能在學科建設成效上做更好的文章。”（X-02）“國家會有目標，我們會根據我們學校學科以往的情況，測算出一些比較合理的指標，會召集各方進行溝通，最后定一個目標，那在這些目標里面最具有顯示度的就是科研了。從一流大學建設角度來看，我們要把所有的能觀測到的這些指標分解出來，學校里所有部門都需要領指標。”（X-01）

在科層壓力下，基層學術組織和一線教師不得不接受這樣一套指標體系。受訪教師認為在學校教師考核體系中使用什么樣的指標和如何使用指標不是一個協商的過程，而是一個自上而下直接分配的過程。“這個指標政策，就是從上至下的，不是說下邊老師給自己提一些指標，我要完成這個，那是你自己的內心的，比如說我自己整個工作計劃目標，那你自己想干。但是現在不是這樣，現在是從上而下的一種任務，而且是政治任務，大概是這樣的一種情況。它怎么來的，它就是根據上面文件來的。”（X-06）

而在績效競爭的壓力下，由于指標負載了學科發展的各種資源，院系和教師也不得不重視這些指標，特別是學校關心的核心指標。如果說科層壓力決定了必須使用指標和使用什么樣的指標，那么績效競爭的壓力則決定了指標是如何被使用的，即指標的使用方式和作用范圍。“其實說白了，資源就是資金，就是錢。我覺得肯定是跟各學科成績掛鉤的，我們這個學科今年是A+，那當然A+的這個學科就要分配的資源更多一點，當然跟這科研實力也是密切相關的。又比如我們每年有人才經費…… 今年評的多，錢肯定多。學校的學科經費，就像我說的，按照評估的成果去分配。學科經費一般都是靠平臺來拿錢的，每個學院會建設一個平臺，這個平臺里面包括很多老師，這些老師要完成哪些成果，不同的成果累積出來之后，會分出A 級、B 級、C 級，比如說我能拿到5 個A，我對應的能拿多少錢，是這么分的。”（X-08）

（二）一石激起千層浪：指標壓力下的學術百態

從對X 大學管理人員的訪談中，我們發現面向基層學術組織的學科指標管理具有全局性并且和院系的績效掛鉤，但這些針對組織的指標并不是直接作用于教師的。在高校里，能夠對教師的理念和行為產生直接影響的是人事制度和政策。從2022 年開始，X 大學在學校排名持續下滑和經費的壓力下開始進行大范圍和深度的人事制度改革。人事制度改革的核心是將學校關注的學科建設指標和教師晉升、聘期考核與績效考評進行了深度關聯，其主旨是進一步提高對教師考核的要求。考核的通用標準全部被整合為一個名為 《X 大學專任教師學術貢獻考評體系》的詳細表格。在這個事無巨細的表格里，學校將專任教師的學術工作拆分為教學、科研、人才榮譽、平臺團隊、國際化和學術兼職幾個部分，每個部分又劃分為幾個方面，這些方面又劃分若干條目，每個條目包含若干觀測點，每個觀測點都附帶有一定的分值。教師的晉升和聘期考核所要求教師達到的基本條件都可以從這個表格中找到對應的條目和分值。這項改革牽涉X 大學所有教師的切身利益，在X大學教師群體中引發了高度關注，也正在對X 大學的教師產生全方位的影響。

1.生命、生存與生活：“為稻粱謀”與“學術的虛無”

在關于大學和學術的傳統敘事里，學術職業是超越的，是不同于一般職業的一項“圣職”。從事這種職業的人“更崇尚教學與探索的自主與自由、行動責任的自我擔當與倫理自覺，這通常也是該職業特有的魅力所在”[4]。因此，真正以學術為志業的人始終對外部的紛擾乃至干擾抱有警惕之心。在高校里很多教師依然對學術充滿熱愛，他們在指標的壓力之下依然保持著清醒并不斷反思指標化之于學術發展和學科建設的危害。“我可以做點真正的學術研究，研究點真正有價值的東西。很多人為了完成指標存在論文 ‘灌水’ 的問題，我要是寫那樣的論文的話，我一年也可以 ‘灌’ 不少，畢竟我也已經訓練到這個程度了，玩文字的能力還挺強的。但是這樣對于學術發展是沒有任何意義的。”（X-04）

事實上，在時下這個功利主義和工具主義盛行的年代，以學術為志業對大多數大學教師而言充其量只是一種理想。為了在競爭激烈的學術晉升之路上爭取一線生機，大部分尚處于學術生涯初期的教師盡管對當前的指標體系不滿，但在“留”還是“流”的學術生存壓力下不得不盡力在完成指標上下功夫。“我現在是準聘副教授，對外可以說自己是副教授，但是實際上我是沒有編制的，學校對我有三年的考核期，如果三年之后沒有拿到這個長聘副教授的資格的話，就是要走人的。壓力是不小，我們面臨的職業壓力很大的。我沒有什么歸屬感，完不成目標是真得走人的。…… 很多時候是逼不得已的，對我們的考核指標這么高，我發一篇論文應該用一年的時間，但我用半年時間就弄出來發表，結果可能不是盡善盡美，考核時間卡在那，我自己也知道這種行為不太好，但沒辦法，完成不了指標我就得走人了。”（X-07）

指標考核的壓力不僅關聯著學術利益，還和教師的年度物質利益掛鉤，指標完成情況與教師績效的深度關聯讓很多在學術職業生涯中已經獲得相對安全位置的教師依然絲毫不敢懈怠。“你不管承認不承認，你愿意不愿意，你都會被指標牽引著走。學校要進行考核，教師要生存。學校出臺的崗位聘期考核，不是說評上了副教授就能夠一直拿到這個錢的，一定要達成副教授的目標還有考核的要求才能兌現。學校的目的是要求所有教師必須要動起來，哪怕是教授也不行。誰要是“躺下”的話，年終獎幾乎就得不到了。”（X-05）“我肯定不喜歡，但是我不喜歡也沒辦法，你說我不能不吃飯吧，現在生存問題我都解決不了，我還去考慮你這個指標合不合理嗎，我就考慮我怎么樣去達到指標…… 年輕人，我們又是孩子又是家，又是車又是房子，所以現在沒辦法，指標怎么說就只能這么干。”（X-06）

對于很多教師來說，完成指標既是無奈的選擇，也是理性的選擇，但是從長遠來看，指標意義上的學科發展并不是學科建設的終極目的，甚至為了指標的被迫行動對學術本身也是一種傷害。無怪乎科塞（Lewis Coser）曾感嘆，“大學已經把教師前進的等級系統結構化和制度化了。在這種體系中，只有發表了令人滿意的著作才能得到晉升。這樣，有抱負的學院人也許不得不拋開那些花費數年才能完成的大規模的知識計劃，而去追求發表能對職務晉升有直接作用的范圍狹窄的作品”[5]。在“出版”還是“出局”的持續壓力下，很多教師“為了完成指標放棄學術理性和價值追求，被動開展功利性研究”[6]，已無暇顧及“詩和遠方”。“指標壓力下，大家都變得很浮躁…… 我感興趣的問題，它的實驗周期比較長，而且還不好申課題，也就是說我無法在學校既有的指標前提之下超越學校的指標，而且還能實現我的學術理想和追求，很難。”（X-13）“每個考核周期你都要達到這個考核要求，否則就給你降級，甚至給你攆走……一直都處于緊張之中。不能有松弛…… 就一直低頭干活吧，拉磨，否則你可能就被出局了。”（X-06）

2.躺贏、躺平與躺槍：“一刀切”下的激勵失效

任何政策都有自己的價值取向和目的，但政策的結果不僅取決于政策自設的預期，還取決于政策本身設計是否合理。就X 大學專任教師學術貢獻評價體系來說，受訪者普遍認為這一指標體系過于剛性。這種剛性的指標體系試圖用“一刀切”的方式激勵專任教師“加速跑”，但事實上“拘泥于指標（且不說指標本身是否科學）的剛性規劃與目標設置，則往往以自上而下的方式束縛了行動者根據環境變化靈活應對的彈性，尤其是基層與個體尋求自主發展的適應性”[7]。“我們現在制度過于剛性，適用于所有的老師，這種方式對嗎？不對。…… 老師們在這里邊比較從容，閑下心來讀一本書，跟學生去討論一個什么問題，應該說這才是真正的大學。大學…… 現在就變成了所有的老師都拼命去發論文、拿項目、搶帽子。至于教學糊弄糊弄就過去了。至于指導學生，反正讓你能夠順利畢業。”（X-05）

從實際來看，“一刀切”下的激勵存在失效的可能。這種激勵失效大致存在三種情況：一種是對于那些能夠較為輕松完成指標的人的激勵失效，他們屬于“躺贏”；一種是對于那些難以完成指標的人，他們或許被迫“躺平”；一種是本來沒打算躺平的人，基本屬于“躺槍”。事實上，考核指標要產生激勵的作用必須考慮教師群體的多樣性。雖然在很多人看來X 大學的這一考核指標體系很苛刻，但對于某些優勢學科中的少數人激勵作用不大，他們屬于少數的“躺贏”的人。“我屬于既得利益者，我為什么能在這里坐著，好像過得挺愉快，因為我會寫論文，我的特長就是寫論文了。論文有什么好處呢？就是申請項目看這個東西，沒有別的評判標準。”（X-09）

X 大學出臺這項較為嚴苛的考評體系固然與學校排名下滑這種可見的壓力有關，但另一個原因是與很多同層次高校相比，X 大學長期存在一些所謂“休眠”的教師。X 大學大力度推動人事制度改革與這一現象有很大的相關性。不過，從訪談和調研的分析中，我們發現，這一改革可能非但無法叫醒那些“裝睡”的教師，還會讓一些有進取心的教師因完成這些充滿極大風險和不確定性的指標而被迫“躺平”。“我早就滿十年了，按照學校的合同，只要不出特別大的錯誤，學校是不會開除我的，只是在工資上面會有反映，我是X 年評的副教授，生活也比較安穩，錢多到哪也不可能，基本上生活還是比較平穩的，對于我來說，很滿足現狀，評不評教授意義也不大。…… 教學任務肯定要有，本科的32 課時，我剛開始授課的時候是比較難的，需要寫PPT 進行備課，但是教學時間長了，我就修改一下，甚至到時候我就照著PPT 念一念就可以了，授課不是問題，因為教學沒辦法去具體量化，我只要保證不出教學事故就可以了。”（X-09）“對我來說也很難，我做的方向其實是偏交叉學科的，但你說能怎么辦呢，我也想好好搞，但沒辦法，你想我們天天做的很多工作，有百分之七八十是寫不進去的。評不上就評不上吧，大不了一輩子當副教授唄。”（X-10）

X 大學推行的這種量化指標體系，等于把教師的學術工作“變成一堆可以描述、算度、并能相互比較的數據。每個個體收在評審的法眼底下，受制于無形的規訓權力”[8]。對很多教師來講，他們并不希望被這種指標的壓力趕著往前走。為了解決“躺平”問題在指標上加碼，會極大削弱教師對于學校的信任和歸屬感，而且“在高強度競爭壓力之下，人的心態與行為都難免發生扭曲”[9]。“學校的職稱晉升名額一直在壓縮，可能今年10 個人去評職，學校只給1個名額，但是其他9 個人也同樣優秀，這難道不是人力資本浪費嗎？學校本意是不讓教師“躺平”，但其實躺平的人真的很少的，反正我沒覺得自己躺平，我周圍也沒有躺平的教師，好像我們沒躺平的這些人無故‘躺槍’ 了。”（X-11）

（三）弱者的“氣”與“器”：應對指標的策略性行動

在X 大學的人事制度改革中，管理者希望借助事無巨細的指標和強有力的問責來激勵教師增加學術產出，以提升學校的學科競爭力和學校的整體排名。客觀來講，指標是管理者手中完成政策預期的重要政策工具。通常而言，管理者在這個過程中是話語權的掌控者，是指標生產中的強勢一方，能夠借助自上而下的科層壓力和績效考核實現預設的目標。但在權力下放的背景下，作為“弱勢群體”的院系和教師也不是完全被動的，他們也會利用自己的自主性和策略性空間，在指標生產和指標完成的過程中采取減輕指標影響的策略性行動。換句話說，指標的生產和再生產在很大程度上是由行政權力決定的，但在一些情況下，行動者也會通過采取一定的策略參與對指標的建構，影響指標的效果。

1.“張良計”與“過墻梯”：指標再生產中的控制與反制

指標可以分為文本中的指標和行動中的指標。政策文本中的指標雖然是靜態的，但其產生過程充滿了博弈和斗爭。指標的決策者和制定者是影響指標選擇的決定性力量，但并非唯一的力量，“那些將受指標權力影響、制定者又需要顧及的群體也可以直接或間接影響這一過程”[10]。這正體現了指標生產和再生產中的復雜性。在X 大學制定專任教師學術貢獻評價體系的過程中，不同院系的教師圍繞期刊名單的確定采取了不同的行動策略。

在對理工科教師X-07 訪談時，該教師介紹了X 大學對其所在學科的考核要求，學校將指標要求下放到各個學科之后，學科會根據教師的級別，對不同教師制定不同的考核指標，涵蓋項目進款、成果轉化、TOP 期刊數量等方面。教師X-09 介紹TOP 期刊是學院里面認定的本領域內水平比較高的雜志。“人事處會讓各個學部提供本專業領域內比較好的期刊，我們學院經過商討之后制定了這樣一份TOP 期刊，大家會照著這個標準來執行。”（X-07）“學校允許各個學科根據自己的特點進行調整，如果有建議大家可以提。這樣學科與學校之間就存在一種‘討價還價’ 的拉鋸過程。比如學校明確要求必須要至少發表一篇A 類期刊，但各個學科對A類期刊的認識是不一樣的。這樣讓不同學科提一個名單，下邊各個學科就開始絞盡腦汁地想了，將不容易發表的期刊剔除掉，為什么？因為老師容易發啊。”（X-09）

當然，之所以出現上述這種博弈的局面，不僅與指標的所承載的工具主義和功利主義的理念有關，還和指標體系本身的設計缺陷有關。在很多專任教師看來，這一指標體系“既缺乏詳細的框架假設，也沒有足夠的理論化，是對教育理論的抵制、對實際主義的推崇，堅持認為 ‘事實勝于雄辯’，認為沒有理論的經驗可以充當真理的裁決依據”[11]。總之，無論是學校粗暴簡單地對期刊進行劃界的行動，還是基層學術組織中出現的策略性“共謀”和避重就輕的“反制”，從長遠來講，都是一種零和博弈，最終傷害的是大學的整體利益。學科建設中這種圍繞指標展開的策略性斗爭注定沒有贏家。

2.“遲疑觀望”與“淡泊明志”：超然和超越于指標

指標固然會影響教師的行為選擇，甚至導致教師行為的趨同，但不同的教師會根據自己的觀念和處境作出不一樣的選擇。也就是說，指標產生后能夠產生什么樣的影響與教師的個體選擇有關。X-10 教師在受訪時表示，她對這套指標體系沒有仔細研究。她雖然也知道這套指標對自己影響很大，但對此還是持遲疑觀望的態度：“我大體看過，也知道要求挺高的，但還沒有仔細去研究過這套指標體系，哪有時間啊，天天都要忙，再說離我評（職）還早，再看看吧，如果進行不下去，沒準還得改。”（X-10）

教師的行為改變既與政策變革的方向和力度有關，也與教師個體的信念有關。有些教師面對指標壓力會抵制、順應或被迫改變，也有教師基于學術良知和學術信念進行堅守。但當一項改革不關涉教育和學術的終極關懷時，教師到底該何去何從呢？僅靠個體自覺堅守和超越的制度到底會將大學引向何方？“人家一直說教學是個良心工作，帶學生教學生都是憑自己的良心。為什么？因為這些東西是沒辦法量化的，沒辦法考核的。…… 而什么是可以量化的呢？你發一篇論文，你發了一篇高級的論文，你拿了一個項目，你拿了一個20 萬的項目，還是拿50 萬、80 萬的項目，這個東西都是可以的。所以說這就導致什么？教學完全看老師的良心。良心好的，他認認真真地做好準備，認認真真地帶學生；那良心不好的，那自然就是糊弄，能糊弄就糊弄。學科建設含義是非常豐富的，實際上這里邊包含著所謂的人才培養。但是你想想，學科建設如果說大家都集中精力投入到所謂的科學研究上，會不會要出現一種不平衡不充分的這種矛盾？會。大家伙是不是都去搞所謂的科研了？而且還是打引號的科研，那誰還去管人才培養？誰還去管學生的死活？誰還去認真去備課？當然，我還是很有良心的。”（X-05）

四、結論與討論

與以往研究不同，本研究從大學場域中行動者互動的實際情境出發，分別圍繞管理者和教師兩大行動主體對學科建設指標的認知、所采取的行動策略以及學科建設指標產生的影響三個方面，對實踐中的學科建設指標進行了深入探究。

從行動者的認知來看，學校管理者信奉的是“政治論高等教育哲學”，大學教師則青睞“認識論高等教育哲學”。學校管理人員主要秉持實用主義的態度看待學科建設指標，看重的是指標在學科建設“錦標賽”中的外在功用。他們認為，指標是檢驗學科建設工作成效和學科發展水平的“度量衡”，是有效整合學科建設工作的“黏合劑”，是引導學科發展的重要的“指揮棒”。而在教師看來，在學科建設中廣泛使用指標只不過是管理者以促進學科發展為名行問責之實，在學科建設中過度使用指標意味著管理邏輯對學術邏輯的僭越。

從采取的行動策略來看，學校管理者主要使用了“復制”和“控制”的策略，教師則根據實際情境主要采取了“順從”“變通”“堅守”等策略。學校管理人員的有關管理行為表明，大學場域中學科建設指標的再生產主要源自剛性的國家學科制度。縱向的管理和評估制度為大學學科建設提供了一個標準化的指標市場，橫向的績效競爭促使高校高度重視學科建設指標并將指標作為學科治理乃至大學治理的重要工具。教師差異化的策略性行動表明，學科建設指標并不會如管理者所宣稱和期望的那樣直接影響學科建設過程，學科建設指標要想真正發揮作用需要考慮教師群體的多樣性和復雜性。

從實際影響來看，學科管理者通過再生產學科建設指標實現了對學科的“有序治理”，但教師的反映表明，這種“有序治理”未必“有效”。學校管理者依憑強有力的行政權威和資源壟斷地位，將指標深度嵌入學校學科建設的各個層級和各個環節，以至大學學科建設中出現了一種“指標治理”的現象。在教師看來，學科建設指標使用中的“一刀切”不僅會削弱指標的有效性，還可能抑制教師從事學術工作的內生動力，引發目標置換和無序競爭。

學校管理者和教師不同乃至沖突的認知，既表明學科建設指標是建構出來的，也表明大學學科建設中指標治理的管控邏輯并不能自動轉化為學科績效，教師順從、變通和堅守等策略性行動其實都促使決策者和管理者要高度警惕學科建設指標化的意外后果。為此，我們需要對大學學科建設中的指標治理進行全方位清點和反思，以更好地推進學科建設工作，提高學科發展水平。

第一，大學學科建設中的指標治理產生了什么樣的效果？指標治理是學科治理的一種重要工具，通過指標進行學科治理為大學學科建設確立了一種理性的秩序、明確的指向和可比較的基準。從這個意義上來講，指標治理滿足了大學對績效合法性的追求，推進了大學學科治理的現代化。但與此同時，指標治理在實踐中則因造成諸多意外后果而面臨著多方面的合法性危機。指標治理在凸顯學科建設工作中那些可以量化部分的同時，遮蔽了那些重要但難以量化的部分，帶來學科建設中短期的功利主義文化，造成了指標有增長但學術難創新的內卷困境。換言之，指標解決了部分舊問題，但也同時制造了新問題。學科建設中的指標“錦標賽”不僅給教師帶來了“指標恐懼癥”，破壞了學術共同體內部的自發秩序，還強化了學術文化和行政文化的沖突，甚至造成了學術和行政之間的尖銳對立。這種離散化、沖突乃至對立使得學科建設在很大程度上淪為一種指標游戲，極大地弱化了學科可持續發展的能力。

第二，大學學科建設需要指標嗎？這貌似是一個不需要回答的技術問題，實則是一個值得深究的政治問題。大學學科建設指標的泛化和泛濫是外部評估制度和強烈的追趕心態等因素綜合作用的結果，但指標的廣泛使用并不能表明學科建設需要指標。進一步來說，如果說大學學科建設需要指標的話，是誰需要指標？是教師開展學術工作需要指標嗎？是學生學習和發展需要指標嗎？顯然不是。通過對學科建設實踐的考察，我們不難發現，指標并不是大學學科建設的前提和必要條件，它充其量只是教師學術工作和大學學科發展狀態的一種簡潔的表達方式而已。在大學學科建設中真正需要指標的是有關的決策者和管理者，指標對他們而言只不過是一種便捷的管理工具而已。這種管理工具在某些情況下可以對學科發展情況進行一定程度的診斷，但當“對照學科評估和排名指標開展學科建設，將學科建設作為追求排名指標的手段”時，就不可避免地導致“本末倒置”。[12]

第三，大學學科建設中應如何使用指標？前面我們提到，學科建設指標是應管理需要而產生的，也契合了科層管理追求效率的邏輯，但當指標治理的效用在理論和實踐上均出現合法性危機時，在不廢除或難以摒棄指標的前提下應著力思考更好地使用指標的問題。首先，要明確的是，如果“指標是自上強加的，并且使用的是由遠離所測量活動的人設定的標準化公式，那么，它不太可能發揮效果”[13]。這要求大學管理者在進行指標的再生產時要進一步加強與基層學術單位特別是與教師的溝通和協商，確保有關利益主體充分且有效地參與指標體系的制定和使用。畢竟，“政府和高校管理層的一流學科建設目標必須轉化成為學者們有意識的行動才能得以實現”[14]。其次，決策者和管理者要充分認識到指標不是萬能的，濫用指標猶如濫用“抗生素”，因此大學學科建設中要減少對指標的依賴，避免過度或不當使用指標，淡化指標與獎懲之間的關系，要更多從組織創新和組織文化的角度來促進學科建設和學科發展。最后，指標效用是有邊界的，也是有條件的。我們不能指望僅僅通過調整指標來促進學科建設，“如果我們有興趣改變衡量進步的方式，那么我們要改變的就不僅是我們的指標，還有我們的世界”[15]。換句話說，指標的背后是制度，制度決定了指標的導向和功能，科學合理地使用指標需要良善的制度支持。