學科“大概念”視野下名著“情境化”教學策略探究

李郁

摘要：最新版義務教育語文課程標準中，明確提出創(chuàng)設真實而富有意義的學習“情境”，凸顯語文學習的實踐性。通過反思目前初中名著情境閱讀中的問題與不足，在學科“大概念”視野下，尋找名著教學情境設計的合理策略，從“個性化”“生活化”“學科化”等角度提升名著“情境化”教學的質量和水平。

關鍵詞：學科“大概念” 名著教學 “情境化”

統(tǒng)編初中語文教材中的名著作品，無論寫作手法、人物刻畫或是思想內容都是提升學生核心素養(yǎng)不可多得的精品素材。近年來，以名著教學為研究主體的學科“大概念”教學設計逐漸興起。教師通過研讀名著作品，提煉出最能反映學科本質，在外延和內涵上具有極大的包容性的學科“大概念”，以此作為教學目標，從而有效改變名著“散亂雜”的學習現(xiàn)狀，為教學設計提供新的方向。

與此同時，為彌補學科“大概念”抽象、概括、難以理解的教學困境，教師將“情境化”設計作為補充，通過視聽媒介、游戲參與、小組合作等方式營造多元學習情境，“幫助”學生獲得新知，理解學科“大概念”。結果課堂熱鬧非凡，課后卻收效甚微，這一切都源于教師對“情境化”設計的表層理解。

一、“情境化”教學設計之“熱現(xiàn)狀”

所謂學習情境，指為教授某一知識點而創(chuàng)設出具體可感的場景或氛圍，使學生以體驗帶動知識學習，從而達成學習目的，提升學習能力?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中強調“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題”[1]。現(xiàn)實中老師將學習情境作為教學活動的“萬能鑰匙”，使用過多過濫，一味強調促進學生學習，而忽略了因材施教和學生的適應能力，是對學生核心素養(yǎng)能力發(fā)展的一種誤解。主要表現(xiàn)為以下方面：

1.情境媒體“泛濫化”

情境設計的方法很多，多媒體手段因其豐富的感官體驗，最受教師青睞，在教學設計中多用此創(chuàng)設情境，以吸引學生注意力。筆者在觀摩《昆蟲記》展示課時，教師以“發(fā)現(xiàn)昆蟲獨特的美”為主要教學活動，通過視頻欣賞作為體驗情境，進行教學架構，視頻時長近20分鐘，隨后展開的語言品鑒活動就顯得“相形見絀”，學生草草了事，并沒有完成對作品“細膩描寫與人文關懷”的學科“大概念”的理解。

2.情境活動“游戲化”

很多老師為了避免課堂氣氛沉悶，認為教學活動體現(xiàn)“游戲化”，從而貼近學生年齡實際，在教學中增加體驗感。在一位教師的《格列佛游記》名著推進課上，為增強學生參與度而創(chuàng)設了課本劇的活動，讓學生編排并模擬表演，小組PK打分的教學活動。由于學生對文本理解并不深入，因此在表演時，往往更多體現(xiàn)“游戲化”傾向，比較道具逼真，服裝到位，表演效果等，忽略了作品“巧妙的諷刺藝術”的學科“大概念”的理解，對作品人物描寫的方法體驗，作品的理解感悟也“差強人意”。游戲中看似熱鬧，游戲后學生的收獲并不多。

3.情境問題“碎片化”

在提倡培養(yǎng)核心素養(yǎng)能力背景下，情境中思辨式提問成為語文教學設計的必要理念與方法。知識來源于思考，思考基于提問，但情境活動中，課堂提問過多、過泛，“碎片化”程度日益顯現(xiàn)。

如觀摩《朝花夕拾》公開課時，其中《從百草園到三味書屋》這篇長文，對于學生而言晦澀難懂，在理解上存在一些困難。老師將文章分成前后部分，設計了給“百草園”畫導覽圖的學習情境，幫助學生梳理百草園被作者視為“樂園”這一特點。而當學生展示導游圖時，老師卻不斷提問：為何作者在寫泥墻根一帶時的趣味前，要分寫其他園中事物呢？所寫事物內容有何特點？這些事物之間有何順序？作者是如何描寫這些事物的？……借此進行文本分析。于是課堂上看似學生在不斷回答問題，實則與這部名著“回憶性散文‘二我差’”這一學科“大概念”教學目標完全偏離，學生在問題群中迷失方向，不明白導覽圖的情境活動意義何在，設計意圖想縮短學生與經(jīng)典間的距離，結果反而距離越來越大，課堂看似熱鬧，學生收獲實則甚少。

4.情境評價“套路化”

教學實踐證明，評價環(huán)節(jié)是教學活動尾聲，是檢驗教學目標是否成功達成的關鍵。對于一般評價環(huán)節(jié)的設計，往往采用考題形式，學生被動參與，主動性不強。因此教師為吸引學生注意，往往在設計中加入“情境”，力求生動鮮活。在《唐詩三百首》名著閱讀課上，教師為了考察學生對詩歌《柳州城西北隅種柑樹》中語詞體驗與寫作手法這一“大概念”的學習效果，引入了人物對話“情境”，在評價環(huán)節(jié)這樣設計：

小津：讀了這首詩，我明白了柳宗元要在西北隅種柑樹的原因。你能替我說說嗎？

小梁：我對頸聯(lián)中的“噴”字特別喜歡，你同意嗎？說說理由。

小津：詩中作者心情復雜，“滋味”別樣。請聽我細數(shù)一二。

此類“情境”化問題設計，看似人物對話，引出學習問題，實則是對原有問題“套路化”的再包裝。強裝的學習情境，問題設計表意不清，角度不明，不利于學生理解，課堂評價效果差強人意，并沒有完成對學習目標是否達成的評價與考察。

二、“情境化”教學設計之“冷思考”

“教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動”[2]。如何合理創(chuàng)設教學情境，在學科“大概念”視野下實現(xiàn)名著教與學的“雙向奔赴”，是老師必須要關注和思考的問題。學習情境的設計力求貼近學生的生活實際，而不是簡單的“問題”。教師需要根據(jù)不同名著學科“概念”的實際情況，進行適當選擇，避免一擁而上，只講形式不講實質，這直接關系到能否有效提高名著閱讀實效，能否有效理解其中的學科“大概念”。筆者結合自身教學實踐，提出幾點思考：

1.情境體驗“個性化”

有效的情境設計，離不開個體體驗。個人體驗情境，“應建立語文學習，社會生活和學生經(jīng)驗之間的關聯(lián)，符合學生的認知水平。”[3]學習過程強調個體通過實踐認識周圍事物、豐富情感經(jīng)歷的真實場景，包括知識的獲取和學習，情感的碰撞與共鳴，對語言文字的個性化體驗與感受等。

因此名著閱讀創(chuàng)設情境的目的是豐富學生的學習體驗，讓學生更好地理解學科“大概念”。教師必須將學生“個性體驗”融入教學活動中，此時的情境才是有效且充分。

進行《駱駝祥子》閱讀教學時，為了讓學生對“人物描寫和情節(jié)發(fā)展的關系”這一學科“大概念”有更深刻的理解體驗，我設計了以下學習情境：“即將到來的閱讀節(jié)，班級想就這部作品做一個閱讀分享。但是作品這么長，我們該選擇哪一處情節(jié)最合適呢？請你找一處情節(jié)說說理由。”此種“個性化”情境體驗，學生參與課堂學習的積極性完全被激發(fā)，學習氛圍非常濃郁。

生：我選祥子偷駱駝跑出來的情節(jié)。之前祥子連車帶人被大兵抓走，三年辛苦攢錢買的車就這么被搶走了，他的希望破滅了。后來他偷了駱駝跑出來，“駱駝祥子”的名號就是這么來的。賣了錢，又再一次重燃起了希望。

師：這個情節(jié)的確非常精彩，勾連了祥子第一次起落的人生。這一處情節(jié)值得分享，除了跌宕起伏的人生百態(tài)，還有什么可推薦的嗎？

生：還有其中關于祥子的描寫，這里主要是心理描寫。當時祥子怕極了，但他還是想逃。他精心選擇逃跑地點——磨石口；選擇逃跑時機：炮響時；考慮逃跑后路——牽上駱駝。可見祥子雖然是個粗人，但也是粗中有細，也是有所準備的。

師：說的很好?？梢哉f這部小說之所以如此成功，是在于人物的細膩描寫伴隨著情節(jié)的逐層展開，可謂嚴絲合縫，滴水不漏。

通過學習情境，學生以自己“個性”選擇對文字進行體驗比讀，理解作品情節(jié)與人物描寫間絲絲入扣的關系，在學習情境中實現(xiàn)了對作品學科“大概念”的深刻理解。

2.情境活動“生活化”

社會生活情境，指向校內外具體的社會生活，強調在具體的生活場域中開展的語文實踐活動，強調語言交際活動的對象、目的和表述方式等。[4]學習過程關注學生能否達成實用性目的的表達與交流。正如朱小蔓老師說“使用情境教學時，情境畫面中的直觀情節(jié)及其情感色彩，學習者的情緒表現(xiàn)與課文中的語詞以及教學中的語言解釋之間形成溝通聯(lián)系”[5]。

在《紅星照耀中國》閱讀課中，我設計了“老紅軍宣講團”的寫作情境：“如果你是當年隊伍中的紅軍戰(zhàn)士，要在學校舉辦的‘建黨100周年’活動中給同學們講述當年這段長征經(jīng)歷，你會選取哪個場景呢，寫一寫并說明理由。”如此學習情境，既能讓學生理清作品中的重要場面描寫，篩選信息，重組內容，領會紀實文學“真實反映事實真相”的學科“大概念”實質；同時結合時事熱點，進行愛國主義教育，達成立德樹人的教育總任務，幫助學生形成正確的人生觀和價值觀。有同學這樣寫道：“翻山時山路的難走，真可謂陡峭崎嶇。爬荒涼的炮銅崗，一路砍伐，自己鋪就一條曲折的路來。當時已是六月，平原地帶天氣很熱，后來在過雪山時，一些衣衫單薄、氣血不旺的南方戰(zhàn)士不習慣高原氣候，凍死不少。盡管如此，我們依然一步步地爬過去。……”還有同學這樣寫道：“強渡大渡河戰(zhàn)役確是異常艱難。我們面臨的不單是自然條件的惡劣，還要面對敵軍的堵截。三十個敢死隊員，面對敵人如雨一般的子彈射擊，大家不怕犧牲，順著鐵索向前爬。有戰(zhàn)士被流彈擊中，掉入湍急的江水中，但是大家沒有懼怕，仍然向前爬去。敵人從來沒見過這樣的戰(zhàn)士，他們是瘋子，還是神？迷信的敵人這樣嘀咕……”這種“生活化”的學習情境，課堂學習活動更高效，學生思考更深刻，才能進一步提高對語文知識學以致用的能力，牢固掌握作品的學科“大概念”，正體現(xiàn)教育家葉圣陶先生“教語文的一項很重要的任務就是訓練學生的思維”[6]這一重要觀點。

3.情境角度“多元化”

新課標特別強調跨學科學習，明確要求“在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題過程中，提高語言文字運用能力”[7]，抽象的概念只有在真實的體驗中，才具有真正的意義。設置“多元化”學習情境，進而分解學科“大概念”，幫助學生在跨學科閱讀中更好地理解和體驗作品的內涵，實現(xiàn)名著學習的價值。

在《唐詩三百首》專題閱讀“王維作品風格與構思”教學活動中，筆者設計了如下學習情境：

蘇軾評價王維說：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩?！闭垙睦L畫的角度選擇《使至塞上》一詩中富有“畫意”的詩句進行探究賞析。

此設計借助繪畫視角，跨學科聯(lián)通，對文本進行深度藝術鑒賞，帶領學生走進古典詩歌文本深處。如學生通過構圖角度賞析“征蓬出漢塞，歸雁入胡天”一句，課堂實錄如下：

生：蓬草從關塞向西北飄去，是平遠的構圖方式，單個意象，卻造成了深邃的意境。

師：這種構圖給你什么感覺？

生：特別孤獨空寂。天地廣闊，但只有一株蓬草孤獨向西北飄去。作者也好似這株蓬草一般，孤寂凄涼，甚至還有無法言說的渺小和憂傷。后半句則是高遠視角，詩人仰望無邊天際，欣賞一群大雁在西北高空飛回故鄉(xiāng)。

師：這幅畫面，意境似乎變得開闊了。和前一句詩構圖形式相同嗎？給你感覺也相同嗎？

生：是不同的，這一句意境看似開闊，讓人生出熱情豪邁之感，但歸雁南飛“熱鬧”“壯觀”的表象背后，卻顯出欣賞者的落寞和孤單。

師：兩句詩，從不同的構圖視角，展現(xiàn)了西北獨特的景致，融入了作者深厚的情感。意境極為開闊，這就是王維詩歌的魅力。

以上學習情境，改變了簡單化比喻和移情于景等常規(guī)語文鑒賞角度，從繪畫學科的構圖角度來欣賞作品，學生的空間想象能力、形象感知能力、情感體悟能力充分得以訓練，在閱讀技能提升的同時，更促進了對詩歌“意境”這一學科“大概念”的理解。

4.情境評價“探究化”

教學評價的任務情境創(chuàng)設，以考察學科“大概念”掌握情況為根本，以核心素養(yǎng)提升為目標，強化學生學習的主體性和實踐性，使學習能力得以充分釋放，將課堂所學靈活“遷移”，促使學習能力的提升。

如《唐詩三百首》中《春望》一詩的賞析課堂中，通過學習活動，學生體驗作者杜甫“憂國憂民”的“詩圣”情懷后，為考察學生對學科“大概念”——詩歌“意境”的學習效果，在研學板塊，筆者通過引用陳剛中《陽關詞》，以疫情中“物資贈言”的學習情境，評價學生“遷移運用”的能力。問題設計如下：

2020年3月后，新型冠狀病毒全球蔓延，中國也為日本提供了抗疫物資援助。如果選擇南宋陳剛中《陽關詞》作為援助物資的贈言，你會選擇哪兩句呢？請談一談理由。

此學習情境，既聯(lián)系實際，拉近與學生的距離，又緊扣學科“大概念”“詩歌意境”，提問清楚，表意準確，學生容易上手。有同學答到：“我選擇前兩句。詩句的意思是五湖四海都是兄弟，無論在哪里相逢，無論在何地相逢，并不一定非要是以前的朋友，都應該像兄弟一樣親密。用這兩句話作為抗疫物資的贈言，既表現(xiàn)了兩國人民的友好往來，又體現(xiàn)了中華民族對多元文化的包容力和博大的氣度。”還有同學這樣說：“我選擇后兩句。意思是旅居在外不要悲傷，柳樹都已長出了新芽，可見各地都是一樣的春天。不要為了疫情傷神，只要各國人民團結一心，休戚與共，就會迎來和詩歌中一樣的春天?！?/p>

探究式的學習情境，充分體現(xiàn)學習的實踐性功能，在評價實踐考察學生學科“大概念”的理解程度，通過閱讀賞析，進行表達交流，這樣的學習情境才能體現(xiàn)出評價的“真”效果。

情境化設計是語文教學發(fā)展的必由之路。在名著閱讀教學中，教師要避免盲從，以緊抓學科“大概念”教學目標，從學生學情出發(fā)，根據(jù)學生認知，創(chuàng)設“個性化”“生活化”“多元化”“探究化”的學習情境，注重強調“情境引領”，關注“實際效果”，使其在啟發(fā)學生創(chuàng)造性思維、發(fā)展智力、提高想象力、培養(yǎng)正確的價值觀中起到應有的作用！

參考文獻：

[1][7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：45，34.

[2]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998：711.

[3][4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：41.

[5]朱小蔓.情境教育與人的情感性素質[J].課程·教材·教法，2011（04）：9.

[6]葉圣陶.葉圣陶教育文集（3）[M].北京：人民教育出版社，1994：177.

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度立項課題“以學科大概念整合初中名著閱讀教學的實踐研究”（課題編號：D/2021/02/353）；“全寫作：葉圣陶生活化作文教學思想的實踐研究”（課題編號：D/2021/02/790）；“‘AQ+閱讀’：初中主題情境閱讀實踐研究”（課題編號：C-c/2021/02/95）的階段性成果。]