基于核心素養(yǎng)的高中古典詩文意象教學(xué)實(shí)踐

鐘志敏

摘要：王羲之的《蘭亭集序》以“惠風(fēng)”寫春風(fēng)和暢，展示魏晉文人陶醉于自然之美、超然物外的清雅心境。此次師生活動(dòng)從引導(dǎo)學(xué)生追溯“惠風(fēng)”一詞的源頭入手，展開對(duì)中國古典詩文中“春風(fēng)”意象的深入理解，師生共同感知“惠風(fēng)和暢”流露的魏晉風(fēng)度，在素淡的山水自然之景中，品讀生命本真價(jià)值。學(xué)習(xí)過程打破以翻譯為主、單篇解讀的古詩文教學(xué)傳統(tǒng)，探究基于核心素養(yǎng)的高中古典詩文教學(xué)新實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：意象 王羲之 惠風(fēng) 古詩文 課堂教學(xué)

古典詩文教學(xué)，一直是高中語文教學(xué)的重難點(diǎn)，是學(xué)生情感培養(yǎng)和語文素養(yǎng)形成的有效途徑，但教學(xué)效果卻不容樂觀，缺乏以一帶多的組合拓展，缺少古今貫通、關(guān)照生活的情景體驗(yàn)，陷入“低效率”“乏深度”的困境。在古詩文的情境理解上，“意象教學(xué)法”能有效拓展學(xué)生的古詩文鑒賞能力。本文立足于高中語文教學(xué)實(shí)踐，以《蘭亭集序》中“惠風(fēng)”意象的探究學(xué)習(xí)，打通古詩與古文的壁壘，通過“組合拓展”“取象造境”“考證思辨”等策略，拓展意象教學(xué)的深度，以詩文之象的搜集、解讀、考證，串聯(lián)起古典詩文意境的群文鑒賞，以整合拓展的方式，深入體悟思想情感，厚植文化底蘊(yùn)，引導(dǎo)學(xué)生感受中華傳統(tǒng)文化的滋養(yǎng)和熏陶。

王羲之揮筆寫下《蘭亭集序》，其文筆蕭疏逸朗，清淡高遠(yuǎn)。筆者執(zhí)教此篇，讓學(xué)生結(jié)合課本注解疏通文意并批注疑惑之處、會(huì)心之處。課堂穿梭間，有學(xué)生提問：“王羲之以‘惠’字寫春風(fēng)和暢。‘惠風(fēng)’一詞，是其首創(chuàng)嗎？”筆者借此契機(jī)，發(fā)布“從古詩文里望春風(fēng)”的研習(xí)任務(wù)。引導(dǎo)學(xué)生以意象為抓手，實(shí)踐以一帶多、貫穿古今、關(guān)照生活的研究路徑，打開古詩文品讀之窗，徜徉詩文妙境。

學(xué)習(xí)任務(wù)：1.搜集有關(guān)“風(fēng)”的詞語與別稱，并品讀。2.古典詩文中，詩人尤其鐘愛寫春風(fēng)。請(qǐng)搜集整理詩句并作賞析。3.王羲之以“惠”字寫春風(fēng)和暢。“惠風(fēng)”一詞，可是其首創(chuàng)？請(qǐng)搜集資料，略作考證，并以小組為單位撰寫文學(xué)短評(píng)。

筆者圍繞以上學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)合課堂開展小組自主合作探究學(xué)習(xí)，以意象教學(xué)為支點(diǎn)，進(jìn)行組合拓展、取象造境、考證思辨，呈現(xiàn)這場(chǎng)師生自由暢快的“惠風(fēng)”漫談。

一、組合拓展，連綴出新——落筆生風(fēng)，氣象萬千

中國古典詩詞中，詩人常以景為載體，以眼之所見抒心中所感，以景造境，以景寓情。比如意象“風(fēng)”，詩人觀物取象，在對(duì)風(fēng)的描摹時(shí)，又不約而同地賦予其神秘感、飄逸感。《莊子·逍遙游》“列子御風(fēng)而行”，大鵬“怒而飛，其翼若垂天之云”，憑借的都是神奇縹緲的風(fēng)力。李白詩云：“大鵬一日同風(fēng)起，扶搖直上九萬里”，蘇軾《赤壁賦》“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止”……中國文人絲毫不吝惜于表達(dá)對(duì)風(fēng)的崇拜與愛慕。“言不盡意，立象盡之”，教師以課文為抓手，讓學(xué)生從熟悉的篇目出發(fā)，從生活體驗(yàn)出發(fā)，逐步拓展，初步感受“風(fēng)”這一富有生命力的文學(xué)形象，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注意象不斷推陳出新的連綴與發(fā)展，感受意象所寄托的詩人豐富的思想情感。作者情思不同，心境有別，在意象的連綴構(gòu)造上也就各有千秋，可謂落筆生風(fēng)、氣象萬千。

課堂片段：

生1：古代詩人筆下風(fēng)的組合豐富多樣。有“晨風(fēng)、曉風(fēng)、晚風(fēng)”，以時(shí)間為類；有“春風(fēng)、夏風(fēng)、秋風(fēng)、冬風(fēng)”“東風(fēng)、南風(fēng)、西風(fēng)、北風(fēng)、朔風(fēng)”等，以季節(jié)為類；有“和風(fēng)、陰風(fēng)、微風(fēng)、冷風(fēng)、輕風(fēng)、涼風(fēng)、暖風(fēng)、疾風(fēng)、飆風(fēng)”，體現(xiàn)風(fēng)的強(qiáng)弱、冷暖；有“江風(fēng)、松風(fēng)、楊柳風(fēng)”，將風(fēng)與另外的自然意象進(jìn)行組合，更顯情致。每一對(duì)詞素的新組合，都呈現(xiàn)了漢語的多樣性與豐富性。

生2：我們小組搜集了有關(guān)風(fēng)的雅稱，《爾雅·釋天》記載：“南風(fēng)謂之凱風(fēng)，東風(fēng)謂之谷風(fēng)，北風(fēng)謂之涼風(fēng)，西風(fēng)謂之泰風(fēng)”。⑴《呂氏春秋·有始》記載：“何謂八風(fēng)？東北曰炎風(fēng)，東方曰滔風(fēng)，東南曰熏風(fēng)，南方曰巨風(fēng)，西南曰凄風(fēng)，西方曰飂風(fēng)，西北曰厲風(fēng)，北方曰寒風(fēng)。”⑵又如，以“靈猋”“扶風(fēng)”稱暴風(fēng)，用“南薰”稱南風(fēng)，用“松吹”稱松風(fēng)，用“晴飔”稱晴日的涼風(fēng)，用“鯉魚風(fēng)”稱秋風(fēng)，用“楊柳風(fēng)”稱春風(fēng)。這些雅稱，風(fēng)雅別致，體現(xiàn)中華文化之美。

生3：我們著力于連綴后意象的鑒賞，如“金風(fēng)”。宋代詞人秦觀《鵲橋仙·纖云弄巧》：“金風(fēng)玉露一相逢，便勝卻人間無數(shù)。”久別的情侶在碧落銀河之畔相會(huì)，秋景純美，情意綿長(zhǎng)。“金風(fēng)”，指秋風(fēng)，卻無肅殺凄涼之感，“金風(fēng)玉露”意象柔婉，寫出重逢的歡愉。再如“長(zhǎng)風(fēng)”，李白《行路難》“長(zhǎng)風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海”。詩人志不畏艱，只盼揚(yáng)起征帆，乘風(fēng)破浪，遠(yuǎn)征碧海。又如“高風(fēng)”，許月卿《遇黃先生》“淡月一簾清坐處，高風(fēng)千載慨歌中”，此時(shí)的“高風(fēng)”喻指高尚的的風(fēng)操修養(yǎng)，是對(duì)高風(fēng)勁節(jié)、高雅情懷的仰慕。又如“松風(fēng)”，清朝姚鼐《題張?bào)虼迦f木奇峰圖》詩：“松風(fēng)遠(yuǎn)自云中起，搖蕩云光山色里。”松林之風(fēng)，讀起來頗有幾分清爽飄逸的品格。

詩人們將“風(fēng)”與另外的自然意象或者形容詞進(jìn)行組合，不斷推陳出新，使詩歌形象更加鮮明，呈現(xiàn)出不同的意境之美。風(fēng)可以有溫度，如“暖風(fēng)”；風(fēng)可以有顏色，如“金風(fēng)”；風(fēng)可以有氣味，如“香風(fēng)”。當(dāng)“風(fēng)”有了新的連綴，新的詞素也就拓展了意象的內(nèi)涵。詩歌創(chuàng)作是傳承，也是創(chuàng)新，象生于意，意盡于象。師生從意象的搜集中，既可感知意象在古詩文中的發(fā)展、演變、創(chuàng)新，也可以感受中華民族高雅的審美內(nèi)涵與文化取向。

二、取象造境，知人論世——筆底春風(fēng)，情韻悠長(zhǎng)

詩人常以取象造境之法，寄托情懷，通過情與景的結(jié)合，使詩歌景因情顯，情因景真。趙昌平先生認(rèn)為：“詩中的意象，不是指單個(gè)的名詞或名詞詞組，而是指某種整體性的，經(jīng)過詩人取舍整合的內(nèi)蘊(yùn)情志的境象。”拿“春風(fēng)”意象來說，一縷葳蕤靈動(dòng)的春風(fēng)，蕩漾在詩人筆間，或寄相思，或抒憂懷；或喻希望，或吟愁苦；或渲悲涼，或展豪氣……始終是詩人主觀情思和客觀景物緊密相連的載體。鑒賞時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生將意象置身于詩文的情境之中，身臨其境的走入詩人的情感體驗(yàn)，也要知人論世，結(jié)合作者人生經(jīng)歷與思想狀況，深度把握詩文內(nèi)涵。

課堂片段：

生1：我說“楊柳風(fēng)”，南宋詩人志南《絕句·古木陰中系短篷》寫：“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風(fēng)。”志南是一位超然自得的僧人，他在微風(fēng)細(xì)雨中自在漫步。這讓我聯(lián)想到蘇軾在沙湖道中遇雨時(shí)“竹杖芒鞋輕勝馬”的泰然自在。蘇軾以“料峭”寫春風(fēng)，感覺到人生風(fēng)雨的微冷，繼而在“山頭斜照”時(shí)，領(lǐng)悟“也無風(fēng)雨也無晴”的人生真諦，蘇軾的超然物外是一種飽經(jīng)磨礪后的人格境界；志南和尚筆下，春風(fēng)不寒，杏花怒放，細(xì)雨沾衣。楊柳枝拂來的和風(fēng)，令人心曠神怡，詩的禪趣盡在“吹面不寒”的“春風(fēng)”里，讓讀者感受那清柔恬淡的生命春天。

春風(fēng)既有志南筆下的“不寒”，也有蘇軾筆下的“料峭”，詩人身份不同，人生遭遇不同，詩境便有別。學(xué)生在品讀鑒賞中運(yùn)用聯(lián)想法、類比法，在不同的詩境中暢游，體現(xiàn)詩文積累的厚度與鑒賞品讀的智慧。

生2：我讀到春風(fēng)帶來的綠意與希望，杜甫《絕句》“遲日江山麗，春風(fēng)花草香”，溫柔的春意，在春風(fēng)帶來的花草香里蕩漾，詩人經(jīng)過“一歲四行役”，暫居之喜，讓詩句一洗沉郁頓挫之感。

生3：唐代詩人孟郊《登科后》“春風(fēng)得意馬蹄疾，一日看盡長(zhǎng)安花”，讓我聯(lián)想到《紅樓夢(mèng)》中薛寶釵詠柳絮時(shí)寫下的“好風(fēng)憑借力，送我上青云”，春風(fēng)是詩人心中渴盼的時(shí)機(jī)，是浩蕩的皇恩。“春風(fēng)得意”，體現(xiàn)了孟郊登科后稱心如意的舒暢痛快！

師：唐代詩人劉長(zhǎng)卿《使次安陸寄友人》：“暮雨不知涢口處，春風(fēng)只到穆陵西。孤城盡日空花落，三戶無人自鳥啼。”同學(xué)們?cè)趺蠢斫狻按猴L(fēng)只到穆陵西”的含義？

生1：從注釋看，古穆陵關(guān)，位于今湖北麻城西北。從地理位置看，春風(fēng)怎么會(huì)在此止步呢？我雖不太理解，但從“知人論世”的角度揣摩，應(yīng)與安史之亂的社會(huì)背景有關(guān)。

生2：詩中有花開花落，可見并非是自然界的春風(fēng)不至，而是安史之亂讓老百姓深受叛軍兵擾之苦，不得安寧。

以知人論世助力意象與詩意的解讀，是古典詩文鑒賞的妙招。劉長(zhǎng)卿筆下的“春風(fēng)”一語雙關(guān)，既指自然界的“春風(fēng)”，又指政治氣候，暗喻朝廷的恩澤只到穆陵以西，與《涼州詞》“春風(fēng)不度玉門關(guān)”一句，有異曲同工之妙。

生4：在古詩詞中，春風(fēng)也常常與離別、相思、人世變遷有關(guān)。唐代詩人崔護(hù)《題都城南莊》“人面不知何處去，桃花依舊笑春風(fēng)”，春風(fēng)見證人生無奈的悲歡離合。姜夔《揚(yáng)州慢》有“過春風(fēng)十里，盡薺麥青青”之句，金兵鐵蹄蹂躪后的揚(yáng)州城，空寂蕭條，蘊(yùn)含著詩人沉重的故園之思、故國之痛。

生5：朱自清《冬天》說，“從此我的故鄉(xiāng)只有冬夏，再無春秋”。故鄉(xiāng)是世界上最溫柔的懷想，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)矗立在心頭，我在古詩詞中也讀到這樣的情感共鳴。詩仙李白《洛城聞笛賦》“誰家玉笛暗飛聲，散入春風(fēng)滿洛城”，詩人的羈旅之愁伴隨春風(fēng)，把思鄉(xiāng)之“笛聲”傳入故園。

“詩貴真”，詩人以生花妙筆深情吟詠，春風(fēng)也滋養(yǎng)著詩人生命的浪漫氣息，寄托著復(fù)雜多樣、引人深思的文化意蘊(yùn)。古典詩文教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生借助聯(lián)想與想象，深入探究、記錄、思索語文學(xué)習(xí)的所學(xué)所思，品讀意象與意境構(gòu)造的細(xì)微處，觀景于心，悟境于情，體會(huì)意象中承載的沉甸甸的情思。詩人取象造境，讀者便要以意索之，結(jié)合知人論世的方法，去探索樸實(shí)自然的古詩之魂。

三、考證思辨，雙向匯流——惠風(fēng)滿袖，和暖清雅

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，教師要注意學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生思維，發(fā)掘適合的篇目與話題，讓學(xué)生有依據(jù)、有條理、多角度提升思辨品質(zhì)。教師在古典詩文教學(xué)中，可以疑帶解，以小切口帶動(dòng)大提升。如在古詩文教學(xué)中，字詞翻譯是一大難題，學(xué)生普遍覺得生澀、枯燥。教師可將字詞的注釋、考證與思辨相結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積累、梳理、探究富有文化意義的資料，有依據(jù)、有邏輯地進(jìn)行文化研討，既有助于詩文的翻譯理解，也能涵養(yǎng)審美與鑒賞力，全面發(fā)展學(xué)生的文化理解能力與探究能力。

課堂片段：

師：王羲之以“惠”字寫春風(fēng)和暢。“惠風(fēng)”一詞，可是其首創(chuàng)？請(qǐng)同學(xué)們展示搜集資料，略作考證，撰寫文學(xué)短評(píng)。

生1：我們小組考證的是“惠風(fēng)”意象的形成軌跡。在搜集考證中我們發(fā)現(xiàn)，百度百科等網(wǎng)絡(luò)資料普遍出現(xiàn)“惠風(fēng)，最初出自王羲之《蘭亭集序》”的錯(cuò)誤說法，需要勘誤。早在王羲之之前，漢張衡《東京賦》：“惠風(fēng)廣被，澤洎幽荒。”三國魏曹植《九華扇賦》：“隨皓腕以徐轉(zhuǎn)，發(fā)惠風(fēng)微寒。”三國魏嵇康《琴賦》：“清露潤(rùn)其膚，惠風(fēng)流其間。”嵇康《四言贈(zèng)兄秀才入軍詩其五》：“穆穆惠風(fēng)，扇彼輕塵。”魏晉左思《三都賦》：“蕙風(fēng)如薰，甘露如醴”……諸多作品中已經(jīng)出現(xiàn)“惠風(fēng)”這一詩歌意象，以上可作為考證的資料佐證。在眾多使用“惠風(fēng)”意象的詩句中，王羲之以“和暢”凝練的概括“惠風(fēng)”特點(diǎn)，深受后世喜愛。文辭精妙，再加上《蘭亭集序》的知名度，抑或是“惠風(fēng)，最初出自王羲之《蘭亭集序》”錯(cuò)誤說法的來源。

生2：我們小組考證的是“惠風(fēng)”意象內(nèi)涵的成熟發(fā)展。張衡《東京賦》：“惠風(fēng)廣被，澤洎幽荒。”以“惠風(fēng)”喻指“仁愛、仁政”。曹植《九華扇賦》：“隨皓腕以徐轉(zhuǎn)，發(fā)惠風(fēng)微寒。”竹扇揚(yáng)起的“惠風(fēng)”，香氣冉冉，清沁舒爽。嵇康《琴賦》：“清露潤(rùn)其膚，惠風(fēng)流其間。”詩人以“清露惠風(fēng)”寓絲桐之妙，顯得靜謐清閑。嵇康《四言贈(zèng)兄秀才入軍詩·其五》“穆穆惠風(fēng)，扇彼輕塵”，依稀可見嵇康風(fēng)光霽月、清新脫俗之心。魏晉左思《三都賦》“蕙風(fēng)如薰，甘露如醴”，春風(fēng)柔和溫暖，讓人沉醉。詩人們筆下的“惠風(fēng)”所具有的“柔和、溫暖、清逸、喜樂、脫俗、仁愛”的意蘊(yùn)，與王羲之筆下“天朗氣清，惠風(fēng)和暢”中“惠風(fēng)”傳遞的“和暢”是一脈相承的，以“惠”寫風(fēng)，非常符合王羲之平和自然、簡(jiǎn)淡玄遠(yuǎn)的文學(xué)風(fēng)格。

學(xué)生在大膽質(zhì)疑，搜集考證中，實(shí)現(xiàn)古詩文意象的充分解讀，既追溯了意象的生成與發(fā)展，也積累了意象的常見內(nèi)涵。面對(duì)海量的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)，我們要去偽存真，勇于探究，方能更好地傳承中華文化，讓語文學(xué)習(xí)既充滿詩意之美，也充滿思辨之美。

師：文字的淡雅，正是作者淡泊性情的體現(xiàn)。魏晉時(shí)期，文人喜歡游歷山水、寄情自然，同學(xué)們可結(jié)合魏晉風(fēng)流，更深入地談?wù)剬?duì)“惠風(fēng)”情韻的理解。

生3：“惠風(fēng)和暢”是王羲之的生命感受，洋溢著溫暖、清和、舒暢之感。王羲之認(rèn)為無論是“取諸懷抱，晤言一室之內(nèi)”，有知己可暢談胸懷抱負(fù)；抑或“因寄所托，放浪形骸之外”，寄情于物不受約束。人生充滿快樂和溫暖，若有“不知老之將至”的生活之樂，又何須苦陷“譬如朝露，去日苦多”的哀嘆。

師：你們對(duì)“故知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”怎么理解？

生4：從“虛誕”“妄作”可以看出，王羲之對(duì)“一生死”“齊彭殤”的論調(diào)毫不掩飾的持批評(píng)態(tài)度。與其追逐生命流逝的腳步，聆聽生命嘆息，不如用濃墨盡情書寫生命的詩章！王羲之審視古今的視野是宏大的，思想更具積極意義。

師：同學(xué)們看看王羲之筆下的風(fēng)景，有何特點(diǎn)？

生5：文中之景僅有山、水、竹、天、風(fēng)，寫景清淡雅致，王羲之留戀山水形勝，但筆端喜悅之情并不過分流露。在飲酒賦詩、暢敘幽情中，我感受到陶醉于自然之美的舒爽優(yōu)雅。

在素淡的山水自然之景中，師生品讀到生命的本真價(jià)值。魏晉文人亦從山水自然中發(fā)現(xiàn)生命本真之美，超逸灑脫的用“一觴一詠”來碰撞人生的靈感，探索人生的價(jià)值。魏晉亂世，亦有本真、從容的存世姿態(tài)。“惠風(fēng)和暢”，正是這種存世姿態(tài)的體現(xiàn)。

《蘭亭集序》文美字妙，氣韻生動(dòng)，教師打破常規(guī)古詩文教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生追本溯源，以“意象”為支點(diǎn)，打破古詩文單篇教學(xué)、翻譯式教學(xué)、被動(dòng)式學(xué)習(xí)的桎梏；以對(duì)有關(guān)“風(fēng)”雅稱的搜集整理，引導(dǎo)學(xué)生注重意象的組合拓展、連綴出新；以“春風(fēng)”意象的品讀，完善知人論世、涵詠詩境的方法；以搜集考證“惠風(fēng)”意象的生成與發(fā)展，感知“惠風(fēng)和暢”流露的魏晉風(fēng)度，感知詩人筆下的詩情詩境。筆者認(rèn)為，核心素養(yǎng)下的高中語文課堂，是詩意課堂，是傾聽課堂，是思辨課堂，教師要傾聽學(xué)生心聲，善思善行，推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，助力學(xué)生人文情懷與文化底蘊(yùn)的厚植。

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