從“表達我表達生活”設計“文學寫作”單元

曹偉芳

摘要：筆者梳理文學寫作教學價值及當前存在的問題后，發現承載“我與生活”的“生活敘事”是解決當前文學寫作及教學問題的突破口;因此嘗試讓學生在真實語言運用情境中，通過一個“表達我表達生活”的完整寫作單元深度整合閱讀與寫作，有效提升語文核心素養。經過兩個周期的實踐，得出結論：“表達我表達生活”正是文學寫作的起點，獨特的“我”寫出了“我的生活”才有可能寫出與眾不同的“他人”及“他人生活”。最后站在新課標18個學習任務群維度拓展思考“表達我表達生活”文學寫作單元的價值及方向。

關鍵詞：紅色經典名著 跨學科學習 革命文化

高中語文教學重視培養學生理性思辨能力，論述文是測評該能力比較有效的考察方式已經成為共識，然而同步出現的是進入高中后學生的文學寫作興趣與能力驟然萎縮。這一現象合理嗎？哪些因素導致了該現象出現？文學寫作應以怎樣的方式出現在高中語文教學中？新課程標準是否有助于探索文學寫作教學新樣態？上述種種問題引發筆者思索。

一、文學寫作教學的問題及思考

文學寫作與文學閱讀并舉出現在學習任務群5，然而長久以來它在高中寫作教學中存在多重問題。

1.文學寫作邊緣化。首先，文學寫作與文學閱讀比重失調。各版本必修教材中，古今中外的文學類文章皆超過總數一半，但實際教學中配套的文學寫作往往形同虛設。需要思考：文學的讀與寫是否有必要結合？其二，議論文一家獨大。必修教材選文以文學文本為主，但高中主要訓練與高考緊密相連的論述文。師生普遍認為文學寫作是為了成為作家，無需花心思在文學寫作上。需要思考：讀與寫的教學內容是否應具相關性？

2.文學寫作教學偏離語文核心素養。緊隨新課標出臺，全國各地出現多套“文學閱讀與寫作”的任務群教學設計。對照新課標核心素養所強調的“積極語言實踐”“真實語言運用情境”，發現叢書中作為范例的單元活動設計皆存在如下問題：其一，重“讀”輕“寫”。以分主題或文體的文學閱讀教學為重心編排作品，文本后所附的文體寫作或主題寫作作為閱讀的附屬品，內在缺乏有機聯系，寫作訓練點分散。其二，重“教”輕“學”。教學活動多以落實寫作知識為目標，未從“學”出發設計運用，知識難以內化為技能。缺少寫作情境，也使學生對寫作產生疏離。

高中輕視文學寫作教學，本質上是漠視訓練形象思維的重要性。語文核心素養之“思維發展與提升”是指學生通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、辯證思維和創造思維的發展。思辨性表達只是高中寫作教學點之一，而當下高中語文學習一味強調理性和結果，使學生無暇用感性去關注不斷變化的自我和生活，與高中語文課程“為全面而有個性的發展奠定基礎”的定位不符。

統編教材必修上下冊各單元寫作任務中文學寫作與思辨寫作約占一半比例，另一半為實用性閱讀與交流，這種設置與發展學生多種思維品質的核心素養方向保持一致。因此，在新課標、新教材實施背景下，極有必要重新審視文學寫作作為一種積極的語言實踐活動在高中語文教學中的價值。

首先，文學寫作既包括散文、小說、詩歌、劇本等文體寫作，也包括凸顯理性思維的文學評論等，它能同時訓練形象、抽象兩種思維能力。其二，“文學閱讀與寫作”任務群并非靜止孤立。它與整本書閱讀、當代文化參與、外國作家作品研習等多個任務群有密不可分的聯系，屬于整體“閱讀與寫作”中很重要的一環。文學寫作為載體能統整必修、選擇性必修和選修三類課程，借此提高審美鑒賞能力和表達能力。

二、表達我表達生活：突破文學寫作教學困境的關鍵

2017年新課標提出，語言技能是在真實生動的語言實踐中習得的；建構主義也將“學習”看作在社會文化互動中完成，學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。由此推知有效寫作學習的理想狀態應該是在具體情境中，具有一定寫作經驗的學習者帶著需求參與活動，通過參與一系列語言實踐活動解決問題，完成任務，最終習得寫作技能的完整學習過程。因此，文學寫作教學出發點不是范文或知識序列，而是學生個體“我”的表達能力層級對應的需求及困難，再提供支架幫助學生實現表達與交流的目標。

基于上述思考，要解決文學寫作及教學存在的問題，我認為“表達我表達生活”是一個切實有效的突破口，“生活敘事”單元可作其實施載體。

（一）“表達我表達生活”文學寫作單元內涵

為什么“表達我表達生活”敘事單元能成為文學寫作教學的突破口？

“表達我表達生活”是“日常生活敘事”的本質。“日常生活敘事”是一種文學寫作形態，指的是對個體生活經驗進行想象性表達（反思批判或審美觀照）的一種敘事狀態。敘述者可選擇某一敘述視角，審視普通人的平凡日常生活并講述，……有所感悟，有所啟示。”[1]它強調從“我”的角度表達“生活”，凸顯個體獨特性對生活的獨特理解。

首先，“表達我表達生活”符合高中生的心理需求及表達能力。初中生難以表達我表達生活，因為“自我意識”尚未確立，就難以用獨特的“我”來表達生活。隨著閱歷增加、語言表達能力提升，高中生逐漸具備表達自我的能力，身心皆處于渴望“確立自我形象”“理解掌握生活”的成長階段。他們可以通過“表達我”“表達生活”，認識自我，找到自我……這是高中寫作功能中長期被忽視的重要一項。

第二，生活情境是寫作入門階段最好的內容載體，而“表達我表達生活”自帶生活情境。正如葉圣陶先生所說，不論什么人都能寫文章，因為他們各有各的生活。由生活入手，能打消學生對“文學寫作”的畏懼感；而且生活情境真實、多樣，能產生大量真實的寫作任務，無需教師虛擬仿真，學生便能順利進入該主題寫作情境。

第三，“表達我表達生活”并非流水賬式書寫，是需要閱讀支撐的文學寫作。生活敘事內容豐富多樣，縱向（時間）：過去、現在、未來；橫向（空間）：眾生相（人）、千姿態（事）、人間風物（物）、萬里山河（景）。組合縱橫各分支便出現若干個富有生活味的寫作主題，比如“過去的一件事”“過去的某個人”“當下的風景”……但它是形式多樣的文學寫作，可寫成小說、詩歌等常規文體，也可不拘一格，如作家須一瓜短篇小說《小學生黃博浩文檔選》，借助作文、書信、檢討書、演講稿和博文記錄日常生活，看似流水賬，卻因作者的用心裁剪拼接、組合編排而成為一篇非常獨特的日常生活敘事佳作。在“表達我表達生活”的需求驅動下，對接經典閱讀，鑒賞名作將其特色轉化為寫作技能。

至于“單元”一詞，崔允漷教授認為，一個單元就是一種微課程，它有完整的學習方案和學習任務驅動。單元包含六要素，簡括之為單元名稱與課時、單元目標、評價任務、學習過程、作業與檢測、學后反思。因此，語文單元是語文教學設計的最基本單位，是學生針對語言文字問題解決的完整學習過程。

按照上述概念內涵及單元活動要求，“表達我表達生活”文學寫作單元設計至少可以包括如下幾點：

（二）“表達我表達生活”文學寫作單元教學策略

因本單元關乎核心素養，并符合課程理念要求，可將其定為文學寫作教學的起點。具體如何設計呢？蔡可教授認為要逆向設計，“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出”[2]。那么，設計本單元時需要考慮三個問題：如何創設寫作情境，如何讓各課時任務及活動體現單元目標，如何設計支架引領學生反思。

文學寫作的學習目標及內容為“捕捉創作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作，與同學交流寫作體會”“結合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現”等。根據學習目標及要求，以“一段難忘時光”主題寫作為例，“表達我表達生活”單元教學活動可作如下設計：

該單元設計有三個關鍵點：一是從真實情境出發，變教師“教知識”為學生按己所需“學知識”。文學寫作言語實踐活動按情境主題可分為兩類：公共性主題，如“戰爭”“成長”“母愛”等；個性化主題，如“城市”“奇怪的人”“老房子”等。通過設置生活主題，引入真實或創設擬真情境活動，設計出能激發學生興趣和需求的寫作任務。二是多輪“讀寫”循環，有序閱讀名家名作。學生已在上個情境任務中初步寫出“我的故事”，為讀而寫，接下來兩輪閱讀經典作品，思考生活經歷對寫作的影響、從生活到文學作品的距離。在多輪“讀寫”“討論”中解決寫作所遇問題，在此基礎上修改自己的文章，使寫作知識結構化、內化，提升語言表達能力及審美能力。三是分層多維評價，貫穿寫作單元活動始末。教學評價存在多維度，按評價對象，有閱讀評價（文本理解、閱讀體悟等）和寫作評價（生活素材質量、寫作收獲、寫作成品等）；按評價者，有師生雙評和學生互評；按評價方式，有口頭和書面、言語與分數等；按評價時空，有課堂與課外、過程性和形成性（結果性）等。寫作單元內容豐富、環節多、時空跨越大，過程中若能準確及時安排各類評價，能對教學活動起到重要的導向和激勵作用。完成寫作后，采用GROW模型作自我反思，從目標——現狀——解決方案——行動四方面總結本次學習得失，明確下一步提升行動，成下一個單元寫作的起點。

（三）“表達我表達生活”文學寫作單元的教學價值

結合新課標中語文核心素養、學習任務群、寫作教學的相關說明，可以判斷“表達我表達生活”文學寫作單元具有四重價值：

1.符合課程基本理念及核心素養內涵。2017年版課標提出的第一條課程理念強調立德樹人，要求加強語文課程內容與學生成長的聯系，引導學生積極參與實踐活動，促進人的全面發展。“表達我表達生活”設計文學寫作是基于真實的語言運用情境而設計的積極的語言實踐活動，它有助于積累與構建語文核心素養，使學生認識自我，促進成長。

2.有益于發展思辨讀寫能力。首先，本單元設計了自我生活經驗抒寫與反思、文學作品閱讀與欣賞等活動，能在實證、推理、批判與發現等活動中增強思維的邏輯性和深刻性。再者，本單元穿插選用雜感、隨筆、文學評論等寫作形式，可全面訓練寫作能力。其中文學評論是對文學文本或現象進行研究探討、揭示文學的發展規律、指導文學創作的實踐活動，是理性思維主導的寫作形式，是對高中生邏輯思維的極佳鍛煉。

3.有效整合多維讀寫。“寫”中有“我”有“生活”，通過本單元的練筆了解學生真實生活及閱讀情況，據此結合“中國現當代作家作品研習”“外國作家作品研習”等學習任務群，制定更具針對性的閱讀序列，指導學生進一步閱讀寫作。也可另作推薦，比如偏愛寫自然生活感悟的學生，可推薦閱讀李娟、周曉楓、梭羅的散文或張承志、賈平凹、哈代的散文小說；偏愛寫家庭社會生活的學生，可推薦閱讀白先勇、王安憶、張愛玲等人的作品。同質推薦和異質推薦交叉，使文學閱讀活動更豐富。

4.達到高水平學業質量的起點和平臺。2017年版課標這樣描述學業質量層級要求：水平4“喜歡嘗試用不同的語言表現形式表達自己的思想和情感，嘗試創作文學作品”，水平5“有文學創作的興趣和愿望，愿意用文學的形式表達自己的情感”。由此可知，普通學生經過“表達我表達生活”寫作單元的學習，已能掌握非虛構文學“我的故事”的基本表達及修改提升方法；語文高水平學生具有強烈的“自我”意識，會嘗試文學創作。學校可在此基礎上繼續安排相應“散文寫作”“小說創作”等單元寫作課程，讓學校文學社社員和文學尖子得到更多指導與練筆機會，使他們達到水平4或水平5，甚至形成寫作特長。

綜上，文學寫作往往起于“表達我”，但并不停留于“表達我”，它的發展規律一定是走向“表達我們”。2017年版新課程標準在學業質量水平部分這樣描述“在文學鑒賞和語言表達中，追求正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”。需要注意高中階段的文學寫作教學目的雖然不在培養作家，卻需要培養學生正確的寫作觀和審美意識，使部分學生達到較高水平的語文學科學業質量。

參考文獻：

[1]李紅春.自由空間與審美話語[M].北京：中國社會科學院出版社，2014.

[2]蔡可.基于“學習任務群”的語文教學設計[J].語文學習，2018（1）：17-22.