研究型大學有組織的教學名師培育實踐探索

□ 文/杜洋 田婧瑤 曹慶華

構建高質量教育體系離不開高素質的教師隊伍。對于研究型大學，擁有一批高水平教學名師是培養拔尖創新人才的重要保障，也是教師隊伍發展的重要支撐。因此，如何建立一套行之有效的教學名師培育模式，是研究型大學需要深入研究的課題。

研究型大學培育教學名師的現實挑戰

在長期的教學管理實踐以及深入地與教學專家、青年教師討論中，歸納出研究型大學培育教學名師的主要挑戰有：

第一，教師學術能力較強，但未接受過系統性教學能力培養。近年來，隨著研究型大學面向全球開展高層次人才招聘，教師們在科研和學術方面的水平已不證自明[1]。且教師進入高校工作后，又通過做基金項目、橫向課題和學術論文等，進一步提升學術水平。而在教學上，不同于英美高校學生在研究生期間就通過助教項目接受了教學訓練，我國高校在研究生培養過程中往往重視科研能力訓練，忽視了教學能力的培養[2]。教師通常在入職高校后才開始接觸教學，雖然通過青年教師教學培訓等活動學習了一些基本知識，但未經過系統性培養，需要經歷長期自我摸索的過程，且在將個人教學經驗上升為科學的教學理論上往往存在一定的困難。

第二，教師科研任務重，重科研、輕教學的傾向仍存在。研究型大學教師科研壓力大、任務重，往往需要將大部分精力放到科研上，在一定程度上忽視教學。而教學具有成果產出慢、“回報低”的特點，更加導致教師在教學上只完成基本的工作量，不追求教學質量，不鉆研教學方法[3]。近年來，國家堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，深化教育評價改革，在扭轉教師重科研、輕教學的問題上取得了長足進展，但距離實現教學和科研同等對待的期望仍任重道遠。

第三，教師科研發展路徑清晰，而教學發展路徑不明。在高校教師職業發展過程中，科研產出具有顯性、易量化的特點，無論是高校的科研評價與考核，還是國家設置的各類人才稱號均具有指標明確、階梯性強的特點，這使得教師會主動通過專業繼續學習、參加學術會議、申請科研項目、發表學術論文、承擔學術事務等方式擴大學術活動范圍和空間，提高學術成果質量，加強學術能力[4]。而教學工作成績比較隱性，評價標準也因人而異，教師很難通過某種固定的路徑在教學的道路上發展，需要探索適合個人的發展路徑。

研究型大學教學名師的能力素養結構

2003 年，教育部將“高等學校教學名師獎”列為教育部的常設行政性表彰獎勵項目。2012 年，我國啟動實施“國家高層次人才特殊支持計劃”，并將“教學名師”列為其中子項之一。上述兩者均提出了教學名師的遴選指標體系，即師德風范、教學能力與水平、教學梯隊建設與貢獻、科研與學術水平，這體現出國家層面對于高校最高水平教學名師的一般性要求。基于培養高層次研究型人才的定位，研究型大學教學名師的能力素養又有一定的獨特性（詳見圖1）。

圖1 研究型大學教學名師的能力素養結構

第一，師德風范。高尚的師德風范是對教師最根本的要求，教師須做到政治立場堅定、愛崗敬業、關愛學生、教風端正、教書育人、為人師表，堅持“四個相統一”，爭做新時代“四有”好老師。

第二，科研與學術水平。培養高層次研究型人才，要求教師要有高深的學問。具有豐富科研經歷與成果的教師，不但能結合自身科學研究在教學內容的深度和廣度上不斷拓展，還能通過自身的科研風范激發學生的學術興趣。因此，較高的科研與學術水平是研究型大學教師成長為教學名師的資本，對提升教學水平起到重要促進作用。

第三，教學能力與水平。研究型大學教學名師的教學能力與水平可以分解為五個逐步生成、層次遞進的部分。一是教學學術研究。教師能運用恰當方法對教與學問題進行研究，將研究結果作用于教學活動，同時公開分享供同行評價和建構的一種實踐性知能結構體[5]。二是謀課、授課。“謀課”聚焦在課程設計上，教師能制訂合理的教學大綱和日歷，選用或創新適當的教學方法，研發或選用恰當的教學資源，設計并實施混合式教學等；“授課”聚焦在課堂教授方面，教師具備較強的課堂組織能力，能激發學生的學習興趣，培育學生的主動精神和創造性思維，能有效應用現代信息技術。三是教材編寫。教師能編寫高水平、有特色且具備思想性、科學性和學術性的教材。四是團隊建設。教師能領銜高水平教學或教學科研一體化團隊，規劃團隊的發展方向，引領團隊化教學研究，組織教學實施，指導青年教師教學發展。五是成果謀劃與形成。教師能在先進的教育教學理念指導下，針對教育教學中普遍存在的問題，開展改革與創新，并凝練、升華為系列的卓越教育教學成果。

第四，學術或教學影響力。教師能依托自身的教學科研成果，通過在重要學術或教學學術會議作報告等方式，傳播教學科研理念與成果，獲得同行的普遍認可，形成在該領域的影響力。

北京航空航天大學教學名師培育實踐

針對研究型大學培育教學名師的現實挑戰，北京航空航天大學（以下簡稱學校）將名師培育作為引導教師潛心育人的重要措施，結合名師的能力素養結構，創新實施“名師培育計劃”，探索有組織的名師培育模式（見圖2）。“名師培育計劃”以“下硬任務、優選種子、賦強能力、促快發展”為路徑，設置遴選、培養、考核環節，打造校院兩級培育體系，布局“國家級、省部級、校級”三級名師梯隊，促進形成名師輩出的新局面。

圖2 有組織的教學名師培育模式

1.下硬任務，壓實主體責任

第一，突出人才培養關鍵業績導向，壓實學院主體責任。學校將教學名師增量作為學院人才培養的關鍵業績之一，人才培養績效與學院的研究生推免指標、年終績效等掛鉤，使教學名師培育關系到學院、學科發展，成為學院的“硬任務”。

第二，構建名師領銜的教學責任體系，壓實教師主體責任。學校以“分類設崗、強化責任、流轉有序、以崗定薪”為原則，設立“藍天名師”教學責任崗，實行崗位聘任制，打通教學責任落實到基層的“毛細血管”，激發高水平教師持續投入教書育人、開展教學改革的動力。

2.優選種子，開展精準化遴選

第一，制定培育遴選標準。根據研究型大學教學名師能力素養，制定“理想信念、教學追求、學術能力、發展潛力”四個維度的培育遴選標準。一是有理想信念。以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人。二是有教學追求。長期從事一線教學工作，勤于鉆研教學，關心學生成長，有志于成為教學名師，有參與教育教學改革的積極性。三是有學術能力。在本專業領域有扎實的學術基礎，主持或參與過科學研究項目，發表過科學研究論文或專著。四是有發展潛力。具備較為先進的教育教學理念，教學效果良好，積極從事教學研究和改革，并在課程、教材、教學成果、教學改革等方面取得一定成果；具備較好的謀課授課能力、交流表達能力、團隊組織能力、教材編寫能力、教學成果形成能力等。

第二，建立校院兩級接續遴選機制。一是明確校院兩級培育定位。學院以培育校級名師為主，學校以培育國家級、省部級名師為主，使教師在接續培養中持續發展。二是建立校院兩級名師培育庫。學院制定院級名師培育工作方案，明確培育規模、遴選條件、培育機制、考核與保障機制等，形成學院的名師培育庫，并從中擇優推薦到學校。學校在此基礎上按照培育標準進行再次遴選，形成學校名師培育庫。其中，校院兩級名師培育庫分類型、分級別、有梯隊。

第三，創新教師個人基礎與學院培育方案并重的評審方法。“名師培育計劃”的評審方法不同于其他教學獎勵申報的地方在于評審指標體系中增加了對于“學院個性化培育方案”的考察。學院要對培育對象的授課能力、教學業績基礎等進行全面、準確的分析，并制定科學、合理的培育計劃，切實解決培育對象成長中的問題；要在專業建設、課程建設、教材建設、教學研究與改革、教學比賽等方面有合理的任務安排；要在機制、經費、資源等方面給予支持。

3.賦強能力，實施個性化培養

第一，制定個性化教師培養方案。學校研制了《“名師培育計劃”入選教師培養方案》（以下簡稱《培養方案》），在教學關鍵業績成果產出、授課能力提升、培訓課程學習、學術影響力拓展、教學成果交流展示等方面設置培育任務。培育對象根據《培養方案》要求，瞄準自身已有教學業績與培育目標之間的差距，制定個人任務書，分析達成培育目標的合理路徑，有計劃地在課程建設、教材建設、教學成果、教育教學榮譽、教學團隊、教學競賽、教學改革與研究等方面產出成果，提升授課水平。

第二，實施教學導師制。為每位入選培育計劃的教師配備名師級別的教學導師，教學導師通過隨堂聽課發現教師授課的短板，指導教師持續提升授課水平；通過開展專項指導與交流輔導，幫助教師增強教學成果產出能力；通過鼓勵、邀請培育教師參加各類教學研討活動，為教師爭取在教學指導委員會、課程教學指導委員會、虛擬教研室等教學組織的展示機會，提升本領域內影響力。

第三，建立定制化資源配套機制。匯聚校內外優質資源，瞄準教學名師的關鍵能力素養，為教師提供教學理念、教學設計與實施、教學方法與創新、教學效果評價、基層教學組織、教學學術研究、教學項目申報方法等培訓，并實施學分制管理，教師可根據自身需求自主選擇參訓內容。

4.促快發展，開展周期化考核

第一，實施針對性考核評價。實施學年考核，對照個人任務書考核本學年內各項任務的完成情況。《培養方案》對不同培育目標的教師設置了不同的考核側重，如培育校級名師對培訓課程學習的要求較高，培育國家級名師對教師在學術影響力拓展方面的要求較高。

第二，實行培育庫動態調整機制。一是增補機制。每年根據教師發展情況確定增補名額，開展新一輪入庫遴選，為教師提供常態化的培育機會。二是退出機制。對學年考核不通過的培育對象實施退出，釋放資源。

關于教學名師培育實施過程中三個重要關系的思考

第一，“大水漫灌”與“精準滴灌”的關系。兩種模式各有利弊：傳統教學培訓主要是面向全體教師開展的“大水漫灌”式培訓，能夠在節約成本的基礎上有效地實施規格化培養。而教學名師培育具有群體總量較小、個體差異大、進階難度高等特點，從學院培育方案的研制，到培育任務書的制定，再到配備教學導師、舉辦名師培育工作坊等注重“精準滴灌”，會更加有效。

第二，功利主義與長期積累的關系。在“名師培育計劃”遴選、培養和考核過程中，教師教學業績始終是關鍵要素之一，這很可能受到存在功利主義傾向的質疑。誠然，教學名師不是在“湊齊”各類教學業績后的一次榮譽申報，而是教師在長期的教學實踐中積累形成的教學方法、教改思路和教學成果的體現，是形成個人教學優勢與特色后的水到渠成。但也應該看到，在清晰的發展路徑、針對性的指導下，教師能夠更有效、更高效地開展教學研究與改革，積極參與競賽、報獎的過程也是教師提升教學理念和水平的過程。更重要的是，在培育過程中，教師通過專家組、教學導師的指導，保持了教學熱情、提高了教學水平、改進了教學方法、提升了教學效果，這些最終能夠使學生受益。

第三，政策激勵與個人努力的關系。為激發教師教學發展的熱情，學校從專項經費、場地支持，到培訓資源、授課指導供給，為培育教師提供了一系列的激勵政策。但不論是學校、學院還是教學導師，都只是給培育對象提供了成長的方向和條件，能否成為教學名師，關鍵還是要看教師個人的努力。教師應該充分發揮主觀能動性，在名師培育機制的促進下，積極進行教學交流、產出教學成果、提高教學水平，真正成為“教育家型”教師。