聽障兒童情緒理解與社會適應的關系研究

何海燕,王 昕

(北京聯合大學 特殊教育學院,北京 100075)

0 引言

聽障群體是殘疾人的主要群體,約占我國殘疾人口總數的1/4,是社會的重要組成部分。在現實情境中,聽障人士與主流社會之間存在一道無形的屏障,影響他們在社會上的生存與發展。調查顯示:聽障人士在團隊中不擅長與人合作,容易出現敏感、易怒、恐懼、自卑等心理,失業率遠高于健聽人群[1]。國務院印發的《“十四五”殘疾人保障和發展規劃》中提出:“在全面建設社會主義現代化國家的新征程中,決不能讓殘疾人掉隊。‘十四五’時期,要繼續加快發展殘疾人事業,團結帶領殘疾人和全國人民一道,積極投身全面建設社會主義現代化國家的偉大實踐,共建共享更加幸福美好的生活。”由此可見,殘疾人融入社會是當前我國迫切需要解決的新時代教育課題。

社會適應是指個體在與環境的互動過程中達到人們期望的發展目標的程度[2]。它是個人立足社會、謀生存求發展的基本條件,是個體發展與成熟的重要標準。聽力損失導致聽障者與外界交流障礙,進而對其認知、情緒、行為和人際交往等方面產生不利影響,并集中通過社會適應表現出來。學齡期是兒童社會化最重要的階段,兒童在這期間獲取社會規范、價值觀念和知識技能,從而成為合格的社會成員。學齡期兒童的適應狀況能夠預測個體成年后的社會適應和健康發展[3]。研究表明:聽障兒童的社會適應發展水平明顯落后于同齡的健聽兒童[4]。社會適應能力不足是造成聽障兒童隨班就讀教育模式中出現“回流”現象的主要原因之一[5]。

情緒在人們的日常生活中具有引發、維持和改善人際關系的作用,可以幫助個體建立與周圍世界的良好關系[6],對個體社會性發展有很大作用。近年來對情緒的研究側重于情緒的社會化,其中情緒理解發揮了重要作用。情緒理解是個體對情緒加工過程有意識的了解,是對情緒如何起作用的認識。它為情緒交流和社會關系提供基礎,是個體發展和社會適應的良好指標[7]。Pons從發展的角度將兒童情緒理解劃分為3個階段,依次為外部情緒理解階段、內部情緒理解階段和反思情緒理解階段[8]。很多研究表明:反思情緒理解與社會適應的關系更為密切[9],兒童在9歲左右開始發展反思情緒理解[8],因此本研究選取四到六年級的學齡兒童為研究對象。

以往研究嘗試探索情緒理解與社會適應的關系:鄧賜平等發現兒童的情緒認知能力能夠顯著正向預測兒童的親社會行為,顯著負向預測害羞—退縮行為[10];Bosacki等發現兒童情緒理解與社會技能之間存在顯著的正相關[11];Izard等發現兒童識別和標定情緒的能力與社會適應和學業成就密切相關[12];Mcdowell等發現對消極情緒的控制策略理解較好的兒童,社會適應水平較高[13]。對健聽兒童的研究發現:情緒理解在社會適應中發揮了不容忽視的作用。那么對于社會適應能力不足的聽障兒童,關注其情緒理解是否能在社會適應發展中扮演重要角色,更具有實踐價值。目前,國內對聽障兒童社會適應能力的研究數量較少,并未直接關注小學階段聽障兒童的社會適應能力,也未從聽障兒童社會適應能力影響因素的角度進行探索,更缺乏從改善聽障兒童的情緒理解能力入手去提高其社會適應能力的實證研究。

1 研究方法

1.1 研究對象

聽障兒童:選取北京、青島、吉林、唐山4個城市特殊教育學校的聽障兒童86人。剔除存在缺失值以及社會適應水平及情緒理解能力為極端值(剔除標準:得分±3s以外)的問卷,回收有效問卷64份。其中,按性別分類:男生33人,女生31人;按年級分類:四年級21人,五年級23人,六年級20人;按聽障等級分類:一級10人,二級27人,三級23人,四級4人。

健聽兒童:為獲得與聽障兒童文化背景、語言習慣等各方面較為匹配的健聽兒童作為對照組,選取北方普通小學的小學生104人,回收有效問卷88份。其中:男生46人,女生42人;四年級32人,五年級30人,六年級26人。

1.2 研究工具

1.2.1少年兒童社會適應量表(SASCA)

本文采用胡韜編制的《少年兒童社會適應量表》,該量表共40道題,采用5點計分,得分越高代表社會適應水平越高。該量表包含學習自主、環境滿意、活動參與、生活獨立、人際協調、人際友好、社會認同和社會活力8個因子。胡韜等研究發現該量表的信度系數為0.921(克倫巴赫α系數),本研究測得該量表的信度為 0.946,基本與以往研究一致,說明該量表穩定性較高。

1.2.2情緒理解測驗(TEC)

情緒理解測驗由Pons和Harris編制,測驗包括9個部分,分別為:表情識別、外因情緒、愿望情緒、信念情緒、情緒暗示、情緒調節、情緒隱藏、混合情緒、道德情緒。選擇正確計1分,選擇錯誤計0分,將全部分數相加來評估情緒理解的整體水平。該測試具有較好的信效度,編制者發現信度系數為0.68,本研究測得該量表的信度系數為0.662,基本驗證了前人的研究結果。

1.3 研究程序

經過培訓的主試以班級為單位進行團體施測。文字類量表(SASCA)采用問卷形式,將圖片情景類問卷(TEC)的試題轉換為PPT演示,由主試看圖講故事,被試在既定的備選答案中進行選擇。對聽障兒童施測時,將兩份量表的試題都轉換為PPT演示,由一名經過培訓、擅長手語的特教教師擔任主試,在呈現問卷內容的同時進行手語翻譯,確保聽障兒童能夠理解問卷內容。問卷收集結束后采用SPSS 24.0與Mplus 8.3軟件進行數據處理。

2 結果

2.1 共同方法偏差檢驗

共同方法偏差是指由于同樣的數據來源或評分者、測量環境、項目語境以及項目本身特征所造成的預測變量與結果變量之間的共變[14]。采用 Harman 單因素檢驗法,結果顯示:特征值大于1的因子共有22個,且第一個因子解釋的變異量為 20.766%,小于40%的臨界標準,表明本研究不存在嚴重的共同方法偏差[15]。

2.2 各變量的描述統計及相關分析

對兒童類型、性別、年級、城鄉、情緒理解和社會適應進行描述統計及相關分析(見表1)。相關分析結果顯示:社會適應與兒童類型、性別、年級及情緒理解之間存在正相關,相關系數在0.16～0.50之間,其中,社會適應與兒童類型、年級之間存在顯著正相關。城鄉與社會適應的相關系數為-0.08,相關性不顯著。

表1 描述性統計和相關分析結果(n=152)

2.3 方差分析

2.3.1兒童類型和年級對情緒理解能力的影響

表2 情緒理解在兒童類型和年級2因素下方差分析的結果

2.3.2兒童類型和年級對社會適應的影響

表3 社會適應在兒童類型和年級2因素下方差分析的結果

2.4 調節效應分析

本文進一步分析了年級和兒童類型的調節效應。年級的調節作用指在不同年級中,情緒理解能力對社會適應水平影響的方向和強弱變化。兒童類型的調節作用分析是為了探究在聽障兒童和健聽兒童中,情緒理解能力對社會適應水平的影響程度是否存在差異。根據溫忠麟等的檢驗方法[16],首先對自變量情緒理解的得分、年級、被試類型、社會適應進行中心化處理。其次,為研究年級和被試類型的調節作用,將變量(情緒理解)與調節變量(年級和被試類型)分別相乘,產生乘積變量,作為調節作用項。如果乘積變量顯著,說明自變量對因變量存在顯著的調節作用。為了檢驗新增變量在上一模型的基礎上增加的因變量變異的解釋量,采用分層回歸分析法,以社會適應為因變量,以情緒理解為自變量,分別分析年級和被試類型的調節作用。

年級的調節效應分析結果如表4所示,模型1僅放入作為控制變量的性別和城鄉,結果回歸模型不成立(F=2.649,P>0.05),自變量與因變量之間不存在顯著的線性關系,說明性別和城鄉并不能預測社會適應水平。模型2放入城鄉、性別、情緒理解和年級作為預測變量,回歸模型成立(F=16.568,P<0.001),這4個自變量可以預測兒童的社會適應水平,特別是情緒理解(β=0.389,t=5.547,P<0.001)和年級(β=0.294,t=4.227,P<0.001)對社會適應存在顯著的預測作用。情緒理解和年級加入后,4個變量可以解釋31.1%的社會適應水平(R2=0.311)。模型3在模型2的基礎上增加了預測變量:情緒理解與年級的乘積項,以便研究年級在情緒理解預測社會適應中的調節作用,調節作用顯著(β=0.163,t=2.406,P<0.05)。結果表明:情緒理解與年級的乘積項顯著預測了社會適應能力,說明年級在情緒理解對社會適應的預測中起到調節作用。

表4 年級的調節效應分析

兒童類型的調節效應分析結果如表5所示,模型3在模型2的基礎上增加了調節作用項,結果發現:情緒理解和兒童類型的乘積項并未顯著預測社會適應能力,說明情緒理解預測兒童社會適應水平的強度和方向并未因兒童類型的差異而改變。在聽障兒童和健聽兒童中,情緒理解對社會適應的影響模式一致。

表5 被試類型的調節效應分析

為了更清楚地展示年級的調節效應,分別對四、五、六年級的兒童進行以情緒理解為自變量及以社會適應為因變量的簡單斜率分析(見表6),并對不同年級繪制了交互效應圖(見圖1)。圖1中的直線斜率反映了不同年級對情緒理解與社會適應關系的影響。結果表明:在四年級時,情緒理解不影響社會適應(F=2.773,P>0.05);從五年級開始,情緒理解影響社會適應,隨著情緒理解得分的增加,社會適應表現出顯著的上升趨勢(β=0.489,t=3.966,P<0.001);到六年級時,其影響程度大于五年級(β=0.577,t=4.688,P<0.001)。

圖1 年級對情緒理解與社會適應關系的調節作用

表6 以社會適應為因變量的年級回歸分析

3 討論

本研究考察了四到六年級聽障兒童與健聽兒童在社會適應和情緒理解上的差異,并對兒童類型和年級的調節作用進行了檢驗。結果發現,聽障兒童的情緒理解和社會適應水平顯著低于健聽兒童。兒童類型在情緒理解對社會適應的預測中不起調節作用,即兩類兒童的情緒理解對社會適應的影響模式一致;年級的調節作用顯著,情緒理解從五年級開始影響社會適應。

3.1 聽障兒童的情緒理解特點

聽障兒童的情緒理解得分顯著低于健聽兒童,與以往研究結果一致[17],表明該結果較為穩定。究其原因,一方面在于聽覺障礙影響了各感覺通道和知覺的發展,而情緒理解的發展需要以完整穩定的感知覺信息輸入為基礎[18]。另一方面,父母與聽障兒童之間以情緒為主題的交流相對不足。聽障兒童的父母多為健聽人,本研究中87%的聽障兒童的父母為健聽人。這就導致了在語言發展較為關鍵的學前階段,聽障兒童難以與父母進行溝通,無法獲得社會交往中使用的各種情緒語言。此外,較低的語言能力也是造成此狀況的原因之一。研究表明:情緒理解能力與語言能力呈顯著正相關,兒童的語言能力越高,情緒理解水平也越高[19]。

3.2 聽障兒童情緒理解對社會適應的影響

與以往研究結果一致,本研究發現聽障兒童的社會適應水平顯著低于健聽兒童[20],兒童的情緒理解水平會影響社會適應能力[21]。特別值得注意的是,本研究發現兒童類型在情緒理解與社會適應之間的調節作用不顯著,說明聽障兒童與健聽兒童的情緒理解對社會適應的影響模式是一致的。上述研究結果表明:雖然聽障兒童并未出現發展階段的落后,但情緒理解和社會適應的發展水平均較低。這一現狀與聽障兒童較低的情緒理解能力相關,情緒理解為社會關系提供基礎,低水平的情緒理解導致了低水平的社會適應。

3.3 年級的調節作用

根據對不同年級繪制的交互效應圖顯示,情緒理解在四年級時尚未預測社會適應,從五年級開始正向預測社會適應。產生年級調節作用的原因可能是由兒童情緒理解的特定發展階段造成的。以往研究顯示:兒童在9～12歲之間進入反思情緒理解階段,此時絕大多數兒童能夠理解情緒的混合性質、道德對情緒的影響以及通過認知調節情緒的可能性,反思情緒理解與社會適應的關系更為密切[22]。本研究發現:從五年級開始,情緒理解正向預測社會適應,這表明反思情緒理解能力要發展到一定程度才能影響社會適應水平,反思情緒理解能力越高對社會適應的正向預測越大。

4 教育啟示

鑒于聽障兒童情緒理解發展水平以及對社會適應影響模式的特點,我們在聽障兒童的情緒理解干預中可以借鑒健聽兒童的方案,并根據聽障兒童的身心特點、語言能力以及認知水平進行調整,以形成適合該人群的干預方案。

4.1 抓住反思情緒理解的發展關鍵期

以改善聽障兒童社會適應能力為目的的情緒理解干預,要遵循兒童發展規律,抓住反思情緒理解快速發展的關鍵期,將干預課程設置提前至三年級,縮短聽障與健聽兒童在情緒理解特別是反思情緒理解上的差距。與此同時,在小學低年級甚至是學前教育階段,加強對外部情緒理解和內部情緒理解的干預。根據Pons的研究,情緒理解的3個階段之間存在次第關系,外部情緒理解是內部情緒理解的先決條件,內部情緒理解是反思情緒理解的先決條件[8]。前兩個階段能力的充分發展,可以為反思情緒理解的發展提供良好的基礎。

4.2 運用情景法提高反思情緒理解能力

首先,要提高聽障兒童對情緒復雜性的理解。教師運用情景法設置引起多重感受的事件,聽障兒童通過角色扮演體驗其中的混合情緒,強化其對不同類型甚至是相互沖突的情緒的認識和包容度。與此同時,還應細化聽障兒童的情緒顆粒度,也就是情緒體驗的細膩程度。研究表明:情緒體驗越豐富細膩,覺察和區分情緒的能力越強,越對社會適應產生正向影響[23]。情緒顆粒度較高的個體會使用豐富的詞匯來細化自身的情緒經歷,比如正向的情緒可以是幸福、狂喜、開心、愉悅等。但聽障兒童的情緒顆粒度通常比較低,這與手語的詞匯量有限相關。手語中的情緒類詞匯通常較為概括,比如好與壞、高興與不高興等,導致聽障兒童對情緒狀態的把握不夠細膩精準。

其次,要提高聽障兒童對道德情緒的理解。教師設置能夠喚起道德情緒的社會情境,讓聽障兒童體驗根據社會道德標準評價自己或他人的行為和思想時所產生的情緒。教師應避免傳統意義上的道德說教,讓他們在特定情境中發展出自然真實的道德情緒。教師在干預過程中,既要充分挖掘積極的道德情緒(自豪、感恩、敬佩、贊賞、欣慰)所蘊含的豐富的教育價值,也要善于利用消極的道德情緒(羞愧、內疚、害怕、后悔、厭惡、不屑)的積極作用,以此來促進聽障兒童從“生理的我”走向“社會的我”。

情緒調節對聽障兒童社會適應的發展具有重要意義。干預課程應設置能夠引發負面情緒(如緊張、憤怒、壓力)的情境,兒童互相分享各自調節情緒的方法,從而了解調節策略的多樣性。教師可以組織兒童討論,哪些調節方式是更加積極有效的(如關注計劃、積極調整、積極重評、自我安慰),哪些調節方式是較為消極的(自責、責備他人、忍受、沉思默想)[24],讓聽障兒童認識到積極的策略比消極的策略可以更好地降低負面情緒體驗。

4.3 促進與社會情緒相關的語言能力的提升

聽力損失對聽障兒童造成的最大影響是語言發展遲緩,進而影響與社會適應相關的各個方面。當前特殊學校通過各種方式積極促進聽障兒童的語言發展,比如創建校園雙語環境、重視語言訓練課等,這些努力都取得了一定成效。但語言能力對聽障兒童的作用不僅是功能的康復,更是未來適應社會的一把鑰匙,所以怎樣強調都不為過。在現有的語言訓練中,并未設置與社會情緒有關的內容。因此,針對聽障兒童情緒理解的干預課程應增加這方面的訓練。教師可以采用心理劇的形式讓聽障兒童深入體驗不同角色在各類事件中的內在情緒,再在教師的指導下,用口述結合寫作的方式,學習將隱晦的情緒體驗上升到語言和文字層面進行精準表達。

5 結束語

特殊教育的最終目的是為了殘疾人能夠走向社會,與大家和諧共處。雖然各級特殊教育機構都要教授知識、培養技能,但對于總體目標而言,當聽障學生離開學校、踏入社會的時候能夠真正融入主流社會,才是評價特殊教育總體成敗的最終標準。因此,學校教育應始終積極關注學生社會能力的培養和發展。聽障兒童學齡階段的社會化教育任務較重,既要面對學前家庭階段社會化的嚴重滯后,又要面對未來融入主流社會的迫切要求。通過對聽障兒童反思情緒發展的關鍵期實施干預,可以提高他們的社會適應能力并與外界建立良好的關系,最終促進該群體在社會中能夠正常生活和發展。