思辨性閱讀的聚焦、辨析與推斷

摘要 “思辨性閱讀與表達”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》六個語文學習任務群之一，也是當下語文任務群教學研究的熱門話題。閱讀需要思辨，而思辨閱讀與思辨性閱讀是有區別的：前者傾向于方法，后者傾向于策略。為此，完善思辨性閱讀的程序與對策是思辨性閱讀的關鍵：一是聚焦，確定思辨性問題；二是辨析，展開思辨性過程；三是推斷，盤活思辨性結論。

關? 鍵? 詞 小學語文 思辨性閱讀 思辨性問題 思辨性過程 思辨性結論

引用格式 傅登順.思辨性閱讀的聚焦、辨析與推斷[J].教學與管理，2023（29）：28-30+39.

“思辨性閱讀與表達”學習任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱 《新標準》）六個學習任務群之一，與其他五個學習任務群相比，其不僅在理性思維和理性精神上要求更高，而且滲透于其他五個學習任務群。思辨閱讀與思辨性閱讀的層次是不同的：思辨閱讀是一種閱讀方法，而思辨性閱讀是一項完整的閱讀策略，它有比較固定的程序和相關的內容。為此，探索與完善思辨性閱讀程序，并采取相應的對策是深化思辨性閱讀的當務之急。

一、聚焦：確定思辨性問題

聚焦，原意是指使一束光聚于一點，這里比喻視線、注意力集中于一點。教科書中的課文是精挑細選的經典文本，是閱讀的樣本，然而不少教師解讀不出經典，把課文當普通文本來教。這不僅浪費教材資源，而且大大削弱了教學效益。思辨性閱讀首要的任務是聚焦經典、提出問題，在解決問題中發展學生思維。

1.聚焦問題

經典是隱藏在文本中的新知識、新方法、新規律，往往是學生首次相遇的語言現象。教師要聚焦經典課文，提出問題，然后引領學生在解決問題中“一課一得”，在持續的閱讀中“得得”相連，從而促進學生語文核心素養的有序提升。

首先，比較中發現問題。初讀課文就要提醒學生注意這一篇課文與已學課文有什么不同，主要是不同文體課文與同一單元同文體的不同文本的比較，以及與課外閱讀文本的比較。如統編教材（以下簡稱：教材）五年級下冊第七單元《鳥的天堂》一文，“鳥的天堂”是指大榕樹是鳥群棲息地和自由自在活動的理想場所，但寫法上與其他寫景狀物類文本不同：先集中寫榕樹，然后再集中寫鳥的活動。學生閱讀后對“鳥的天堂”印象特別清晰，榕樹形狀和鳥的活動銘刻在心。其次，提煉中聚焦問題。為了便于學生理解、積累和遷移運用，教學中最好給這類文章結構取一個便于記憶的名稱：樹鳥分離法。學生通過“方法+例文”的方法關聯記憶并積累。如果每教一篇課文都能發掘出與其他課文的不同特點，并給予相應的名稱，就能發揮好課文經典樣本的引領作用。

2.確立方向

聚焦問題是閱讀教學的開端，盡管“發現問題比解決問題更重要”，但發現問題后不進行深度研究也是白搭。教學中要由問題類型與性質確定閱讀研究方向，展開針對性教學。如 《鳥的天堂》 聚焦的問題是：以描寫對象安排結構，并由系列問題群引領研究方向：您發現這篇課文與學過的類似課文有什么不同？為什么不把樹和鳥的活動合在一起寫？這樣寫有什么好處？為什么這樣寫能給讀者留下清晰的印象？哪類景物的描寫也可以采用這種方法？（課文把樹與鳥分開描寫，既能把樹的靜態和鳥的動態描寫得充分、深刻，又能很好地區分兩種不同類型的描寫，起到相得益彰的效果。）

3.厘清程序

厘清程序，主要指圍繞問題（學習主題）安排一系列的學習任務、典型活動和過程性評價，即頂層設計和程序安排。如教材四年級下冊第七單元 《挑山工》一文，最大亮點是文本內容組合的特色，即人們眼中的挑山工、作者眼中的挑山工和作者心中的挑山工的疊加組合。由此，可以設計《挑山工》學習任務群：繼續沿用單元“尋人物品格，制作人物品格卡”學習主題，依次安排了四個相互關聯的學習任務：任務一：立足課文，識人物——聚焦人物挑山工；任務二：人物對比，說登山——聚焦人們眼中的挑山工；任務三：深入探究，品哲理——聚焦作者眼中挑山工；任務四：感受精神，樹偶像——聚焦作者心中的挑山工。每個任務都安排相應的典型活動和過程評價。如圍繞任務一安排這樣幾項學習實踐活動：從單元整體出發，明確“尋人物品格，制作人物品格卡”——挑山工學習主題任務；通過資料、照片、影視以及作者創作的畫作等全面感受和了解挑山工；初讀課文，了解課文內容，并產生 “奇怪的是挑山工花的時間并不比游人多” 的疑惑，為進一步學習課文作鋪墊。這樣的教學程序安排，有效地把人物與精神結合，逐步推向深入，最終達成由物質向精神的轉化。

聚焦問題固然重要，而聚焦問題的教學設計、教學實施更為實在，如由問題群確定教學方向，由系列任務，通過典型活動與過程性評價展開教學過程。

二、辨析：展開思辨性過程

辨析，有辨別與分析兩部分。辨別是根據事物的特點，加以區別；分析是把事物分解成比較簡單的組成部分進行研究，找出這些部分的本質屬性和彼此之間的關系。辨析是思辨性閱讀的核心，只有通過深度辨析才能發現規律，得出結論，從而培養學生的理性思維和理性精神。

1.確立辨析問題

辨析，首先要明確辨析問題，辨析問題要具有思維含量，要對文本特點的捕捉和深度解讀具有牽一發而動全身的效用。同時還要厘清不同類型問題應采取的辨析方式。

（1）辨別問題。辨別問題，主要是指對信息、問題、說法和結論等加以區別和組合分析，辨析后提出自己的觀點和主張，并采取相應的自主行為。這類辨別能力與生活能力緊密相關，必須從小培養。如教材二年級下冊 《小馬過河》中的小馬，第一次過河為什么那么猶豫不決，而第二次過河卻是那么淡定自如？她從媽媽的話里聽懂了什么？讀了課文之后，聯系生活，說說你碰到過類似的問題嗎？是怎么解決的？學了課文后有什么啟示？

（2）認知問題。小學階段是學生認知的成長期，也是感性認知向理性認知發展的關鍵期。思辨性閱讀要培養學生的認知思維和想象思維。如教材二年級下冊《大象耳朵》一文傳遞的是認知思維，教學要圍繞課文結尾“人家是人家，我是我”展開辨析思維，如“發現不同，保留自信—議論多了，產生懷疑—刻意改變，反而遭罪—得出結論，重回自信”。

（3）說理問題。說理主要來自說理文。說理要說清道理（觀點）、方法和依據。如教材六年級下冊 《真理誕生于一百個問號之后》的說理。該文采用并列舉例的說理方法：第一個是17世紀英國著名的化學家波義耳發明實驗中常用的酸堿試紙的故事；第二個是20世紀初德國氣象學家魏格納提出“大陸漂移學說”的故事；第三個是俄裔美國睡眠研究專家發現：睡眠中眼珠快速轉動的時候，大腦電波也會發生較大的變化，這是人最容易做夢的階段，他的研究成果，成為心理學家研究做夢的重要依據。該文說理的依據來自不同領域、不同國度、不同時代、不同情境，論證有力。

（4）推理問題。推理或實驗得出的結論會有誤差。這是受無關變量的干擾，排除無關變量是培養學生科學思維必須要做的。如教材六年級下冊《表里的生物》一文，為什么“我見人就說：‘我有蟋蟀在缽子里，蟈蟈在葫蘆里，鳥兒在籠子里，父親卻有一個小蝎子在表里。……但不知說了多久，也不知道到什么時候才不說了。”為什么“后來不說了呢”？因為依據與結論發生矛盾：一是認知上的錯誤，認為凡能發出聲音的，都是活的生物；二是把父親的玩笑當真。

（5）決策問題。決策要做到百密無疏，需要有一體共生的多維整合思維。如教材五年級下冊《跳水》一文，是誰導致船長的兒子爬上桅桿頂端橫木的？是什么讓船長做出用槍指著孩子逼他跳水的？這兩個問題都需要綜合分析，多維整合辨析。

深度辨析依賴于問題的質量，上述的幾類問題只是舉例，教學中會遇到很多不可預測的情況與問題，需要具體問題具體分析。

2.控制無關變量

嚴謹的科學素養需要從小培養，控制無關變量是培養學生縝密思維、嚴謹科學素養的關鍵。如教材三年級下冊第四單元《蜜蜂》一文，為了證明“蜜蜂無論飛到哪里，它總是可以回到原處”，作者通過實驗驗證：把蜜蜂放在紙袋里，并在身上做上白色記號，走了四公里才打開紙袋放出來，這樣做的目的是控制無關變量。第二天有15只身上有白色記號的蜜蜂邊采蜜邊飛回來，這證明蜜蜂有辨別方向的能力。雖然已經證明假設成立，但蜜蜂不是靠超常的記憶力，而是靠一種無法解釋的本能，這一秘密當下還無法揭開，為進一步探索秘密提供支撐[1]。

3.多維分析思維

規律的發現是觀點、態度和行為改變的前提，是多維分析的結果。多維分析思維是一種高層次、高質量的高階思維。如《跳水》一文中船長為什么要用槍瞄準自己的孩子逼他跳水？多維分析：孩子從小生活在船上熟悉水性；孩子站在桅桿橫木上便于跳水，估計孩子從桅桿上跳入大海的高度是安全的，船上有二十幾名水手，施救力量沒有問題，船上有成套的施救設備，這些是船長決策的直接因素；“這一天風平浪靜”，跳水比較安全是決策前提；船長手里正好握著一把槍是決策的偶然因素。綜合這些因素才造成了船長的果斷決策[2]。

為此，多維分析思維不僅要考慮到多維因素的整合，還要厘清多維因素在問題形成和解決過程中的作用。

三、推斷：盤活思辨性結論

思辨性閱讀是為了發現語言文字特點與運用規律。問題解決離不開前期推斷，推斷包括判斷與推理，表面看推斷只是思辨性閱讀的收官階段，而事實上它貫穿閱讀的整個過程。

1.思辨性梳理與探究

《新課標》由2011年版課標的“識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習”五項語文實踐活動，調整為“識字寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”。尤其是“梳理與探究”體現了語文課程改革的新成就和新挑戰。

（1）語文知識的梳理與探究。語文知識包羅萬象，字詞句段篇的分類比較清晰，但對字詞句段篇的內部梳理與分類往往是模糊的，從而導致學生對語文知識特點認知不足，進而影響學生語文核心素養的發展。隨著 《新課標》 落實的逐步深入，需要補上這一課。如“詳略得當”到底有哪幾種類型，何時選用，由于缺乏梳理，一直是一筆糊涂賬，應該好好梳理梳理。

（2）文體文本的梳理與探究。小學語文涉及到的文體有小說、散文、詩歌、戲劇、記敘文、說明文、議論文、應用文等。就小學生而言，同一文體的文本分類是基礎，進而在閱讀中逐步發現規律，引導學生課內外閱讀。如小學階段教材共編入近60篇童話，具體可以分為擬人體童話，代表作品如 《木偶奇遇記》；超人體童話，代表作品如 《巨人的花園》；常人體童話，代表作品 《皇帝的新裝》；知識體童話，代表作品如《小蝌蚪找媽媽》《烏鴉喝水》等[3]。

（3）文本思路的梳理與探究。梳理文章思路是教師解讀文本、學生理解文本的重要依據。對同一文體不同思路的梳理，不僅有利于學生從宏觀上加深對文體的認知，更能豐富學生的表達類型。如說理文《真理誕生于一百個問號之后》采用的是例舉法，例子須典型；《表里的生物》是判斷推理，強調判斷推理的科學性；《落花生》是類比性說理，關鍵在人性與物性的相似性。

梳理是積累的后續，也是探究的前提，梳理的條理性、結構性和有效性是有效積累與探究的關鍵。

2.思辨性閱讀與鑒賞

《新課標》提出的“閱讀與鑒賞”語文實踐活動，對閱讀提出了新要求，閱讀不僅是理解，還要具備有分析、有比較的鑒別性欣賞與吸收。

（1）主旨的文化內涵。語文核心素養中的文化自信所指的“文化”，包括中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，以及反映科技、自然、生活等方面的應用、說明、記敘類作品，教學中要重視分類、理解和熏陶。如反映中華優秀傳統文化的“少年早慧”主題課文有：《曹沖稱象》《司馬光》《王戎不取道旁李》《楊氏之子》《少年閏土》《兩小兒辯日》等；反映革命文化的主題課文有：《朱德的扁擔》 《狼牙山五壯士》《黃繼光》《金色的魚鉤》《小英雄雨來》《冀中地

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道戰》等；反映社會主義先進文化的主題課文有：《雷鋒叔叔，你在哪里》《鄧小平爺爺植樹》《花的學校》《橋》等。

（2）內容的優化整合。對文章內容組合的鑒賞也是閱讀與鑒賞的重要組成部分。如 《挑山工》 一文，“人們眼中的挑山工—作者眼中的挑山工—作者心中的挑山工”梯度疊加組合；《落花生》一文“詳略得當”的布局形式，文章有種花生、收花生和議花生三部分，種花生和收花生僅是文章開頭第一個自然段的三句話，大量篇幅是議花生，有14個自然段。

（3）結構的獨特創新。文章的結構安排也是閱讀鑒賞的主要對象，閱讀要善于借鑒別具特色的文章的結構。如《圓明園的毀滅》一文，題眼是“毀滅”，文章的重點卻不寫毀滅，而是用了大量篇幅寫圓明園的布局、建筑和文物，只是在文章最后一個自然段，用很少篇幅寫了圓明園的毀滅，這是悲劇文本結構[4]；《鳥的天堂》采用“動靜分離”表達結構；《海上日出》分別寫了晴天、多云、黑云等不同天氣時的海上日出，重點寫晴天的海上日出，其他兩次僅寫差異。

（4）語言的含蓄幽默。含蓄、幽默是表達藝術的結晶，是個人素養、情操和語言運用能力的綜合表現，是高端閱讀與鑒賞。如 《灰雀》一文，列寧含而不露的含蓄表達，既教育了孩子，又保護了孩子的自尊心，充分體現偉人的語言藝術和崇高人格；《白鵝》一文，作者采用了多重對比，有鵝與鴨、鵝與狗的對比，鵝與“我”的對比，鵝與“我”家人的對比，刻意夸大鵝的高貴，貶低狗和其他動物，以及“我”和家人，不惜自嘲自黑，使讀者忍俊不禁，充分展示了漫畫家特有的觀察和幽默風趣的語言表達。

思辨性閱讀，鏈接著學生的課內外閱讀，發揮著遷移作用。它不僅是豐富學生精神生活，提升語文核心素養的需要，也是檢驗思辨性閱讀效益的重要指標。

參考文獻

[1] 傅登順.揣摩：提升“思辨性閱讀與表達”的抓手[J].中小學教師培訓，2023（01）：57-60.

[2] 傅登順.獨特體驗 創意表達：散文“文學閱讀與創意表達”的追求[J].語文教學通訊，2023（03）：31-35.

[3] 傅登順.對小學“文學閱讀與創意表達”教出文體味的思考[J].中小學教師培訓，2023（04）：41-46.

[4] 邱小郭，傅登順.還原：提升“思辨性閱讀與表達”的有效渠道[J].教育科學論壇，2023（13）：25-29.

［責任編輯：陳國慶］