具身認知·知識煉制：高考語文命題知識系統的構建

涂韶華

具身性的概念來源于體驗哲學，強調身體在認知過程中的重要作用：一是認知依賴于身體體驗，學習個體以“體認”的方式認識世界；二是個體體驗自身內含豐富性、多元化的情境。高考語文命題以課程標準范疇下18 個學習任務群為載體，設置具體的情境，將具身認知過程融入測評過程中，以充分發揮考試測評與評價的功能，實現學生對語文知識的自我煉制。簡言之，高考語文命題是以語文知識為主線，按知識的“具身—煉制”單向度二維系統結構組織的。（見圖1）

圖1 高考語文命題知識“具身—煉制”單向度二維系統結構

一、基于測試支點維度

1.命題文本具身性閱讀

閱讀的具身化是將具身認知理論融入命題文本的閱讀過程中，強調身體在認知過程的涉入與身心的統一。命題文本具身性閱讀架構致力于關注學生的字句、段落、通篇梯度化閱讀活動，從理解文本的內容、把握作者的情感與創作意圖的角度，實現對學生測試的目的。不同的語言單位，其具身閱讀點也各有不同。

從“字句”角度講，首先，命題文本具身性閱讀要關注有關文本核心概念的詞語和句子，它們往往涉及文本主要論述的對象或主題。其次，命題文本具身性閱讀要關注文中諸如“多數”“部分”“幾乎”等表示范圍、程度等限定性詞語，這些詞語往往與文本論述的基本概念、主要內容密切相關；文中諸如“這”“那”“如此”等表意功能特別強的指示代詞具有高度的概括力，對理解文本內容至關重要。此外，命題文本具身性閱讀還要關注那些直接入題的在文中擁有特殊情感意義的詞語。如2023 年高考全國Ⅱ卷第4 題：“材料二最后兩段使用‘敲詐’‘斗智’‘拷問’等詞語，請簡析其作用。”該題考查學生對文中重要詞語的含義和作用的具身理解能力。

從“段落”角度講，一個文本由若干個自然段落構成，一個段落由若干句子構成，它們之間存在層次關系和語句關系。層次，指的是文章思想內容的表現次序，一般由若干自然段組成。語句關系是指在一段文字或篇章中，不同語句之間的聯系和相互作用。具體包括：①句內邏輯關系：包括因果、假設、遞進、讓步、承接、轉折等。②句間關系：常見的句子間關系主要有以下幾種：概括、延續、轉化、舉例、解釋、轉述、并列、順承等。如2023 年全國甲卷第2 題D 項：“第三段介紹多種學術觀點，展示了考古學在上古史體系構建方面取得的豐碩成果。”該題是立足于學生對語段內部層次和句間關系的具身理解和分析而設置的。

從“通篇”角度講，對高考論述類文本一般從論點、論據、論證過程和論證方法四個角度進行具身性閱讀：①關于論題：文本主要論述的對象是什么？它就什么事情闡述道理？②關于論點：作者對這對象持有怎樣的立場、觀點、情感和態度？③關于論證：文章的論證過程有怎樣的特征？文章運用了哪些方法來論證觀點？④關于論據：作者為突顯論點主要運用了哪些材料？⑤關于結構：作者依照怎樣的順序來組織文章？文本段落之間的關系是怎樣的？如2023 年全國乙卷第2 題“下列對原文論證的相關分析，不正確的一項是”，就是在“通篇”的范圍內考查學生的具身性閱讀情況。

2.命題題干具身性理解與闡釋

具身理論在實際命題中的使用主要表現為，命題題干不僅僅傳遞測試信息，更給學生發出完成測試的“指令”。這種命題設計要求學生在思維過程中需要將自己與問題聯系起來，考慮如何將自身的經驗、知識和技能應用于問題解決。這種方法可以幫助學生更加深入地理解和掌握知識，并激發學生對學習的積極性和興趣。同時，這種命題設計方式還可以鼓勵學生發揮創造性思維，從而提高他們的綜合能力。

（1）題干表述類型的具身性理解。從評卷角度來看，高考語文命題在試題表述類型上可分客觀性試題和主觀性試題。其中，客觀性試題表現為固定應答式，即就問題在給定的四個選項中選擇一個既定的符合題干要求的選項，該類題大都要求考生對選項進行判斷和選擇。主觀性試題表現為自由應答式，這類題大多要求學生基于自身對題干的具身性理解寫出答案。

（2）題干考查視角的具身性理解。按照高考文本材料本身存在的形式特性和結構要素，語文試題可以分為信息類（含論述類、實用類等）、文學類等。如高考信息類文本命題考查的內容主要是對文本信息進行提煉，對所言問題、事理或作者的基本立場、觀點、情感態度等進行分析、判斷、理解和整合等，這也是基于學生具身性認知過程的理解。

（3）題干考查內容的具身性理解。高考語文命題是包括語言運用能力、問題探究能力、作品鑒賞能力和寫作表達能力測試的行為。學生的測試過程蘊含著學生的識字、閱讀、寫作、表達、交際等具身化的學習經驗。如2023 年全國乙卷第10 小題“文中畫波浪線的部分有三處需要斷句……”，該題考查學生的文言語感。語感是一種經驗色彩很濃的能力，其中牽涉到學習經驗、生活經驗、心理經驗、情感經驗等諸多因素。總之，不論是對題干表述形式的掌握，還是對問題指向（答題結果）的呈現，都體現出學生的具身性理解的過程。

二、基于測試過程維度

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確提出了高考命題應“以情境任務作為試題主要載體，讓學生在個人體驗、社會生活和學科認知等特定情境中完成不同的學習任務，以呈現學生語文素養的多樣化表現”，這突出了語文知識與社會具體情境的聯系，促進知識向真實生活情境的轉化，闡釋了高考語文命題是以學生為中心的具身性測試過程的本質。

第一層次，從信息交互作用視角看，測試過程的基本機制是聯結具身知識與能力。測試過程究其本質就是信息的處理過程，涉及三大類信息：一類是命題文本中呈現的信息，主要包括語言文字類知識、文章學類知識、文學類知識和寫作學類知識；一類是命題題干蘊含和預設的信息，前者強調題干所考核的語文學科知識內容的具體性、準確性、深度性和測試的價值等，后者強調具體文本與題干呈現的切合點，即傳統意義上的“答案”；一類是測試對象的具身信息，主要包括學習體驗方面的知識、學習經驗的知識、心理素質和身體動能等。測試的過程是文本、題干在內容與形式方面的所有信息與測試者身體潛在的各種信息之間交互作用、形成意義的過程。這三類信息之間的聯結、整合，均基于測試主體對文本信息的自覺發現、思考以及掌握測試過程的基本機制，有意識地產生情緒反應，從而對所處測試過程（包括客觀環境）以全身心進入體驗狀態。從測評層面看，這一機制是知識、經驗之間交互性反應。

第二層次，從答案呈現過程（結果）視角看，測試過程是運用具身測評策略的以情境為核心的二維交互系統。一是測試指令，即試題內部的結構包含著知識、命題設置的具體情境及問題三個要素。二是應對策略，即如何使用知識解決問題，包括學科知識、命題設置的情境以及測試思維方式、答題實踐力等多維支架。如2023 年全國高考甲卷作文題：“人們因技術發展得以更好地掌控時間，但也有人因此成了時間的仆人。這句話引發了你怎樣的聯想與思考？請寫一篇文章。要求：選準角度，確定立意，明確文體，自擬標題；不要套作，不得抄襲；不得泄露個人信息；不少于800 字。”從測試指令解讀，知識要素突出對作文材料的審視，由“技術”到“時間”，由“掌控時間”到“時間的仆人”，由感性到理性作深入的思考；命題的問題要素則要關注“選準角度”“確定立意”等寫作要求。從應對策略解讀：①學科知識支架：寫作文體知識、寫作思維知識和寫作等級知識。②命題設置的情境支架：以“這句話引發了你怎樣的聯想與思考？請寫一篇文章”為具體的生活情境，要注意的是這一情境暗示了“你”只能以“現實中”的真實身份寫作，目的是通過“寫作”的方式表現“你”的“聯想與思考”等。③測試思維方式支架：“如何處理技術與時間管理”是寫作主題，這里可以分解為三個內容，其一是“如何”，即通過“什么”方法完成這一寫作任務；其二是“你”，即具體對象是“真實的存在”；其三是“聯想與思考”，即深刻地理解命題材料的含義，也就是寫作的主題內容。④答題實踐力支架：在寫作過程中體現對材料的審題、立意、取材、布局、選言等，以及運用記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達方式，力求有個性、有創意地表達。

三、基于測試結果的維度

《課程標準》具體界定了語文學科語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造和文化傳承與理解這四個維度的核心素養。我們審視具身認知領域的記憶、思維、技能、情感和態度等個體身心作用于測試的活動結果行為，無不是在身體對具體的測試問題的感知下結合言語表征實踐并呈現的，這也是測試結果評定的基石。

1.語言建構與運用視角的測試結果

圍繞語言建構與運用素養，高考命題著重考查學生語言的積累與建構、表達與交流、梳理與整合的能力。2023 年全國甲卷語言文字運用題為成語辨析、語境詞語填空和俗語辨析，對學生語言積累和建構素養考查的要求是“能不斷擴展自己的語言積累，自覺整理在學習中獲得的語言材料和言語活動經驗”等，這說明了具身認知的方式是識記、理解和運用。

2.思維發展與提升視角的測試結果

圍繞“思維發展與提升”素養，高考著重考查學生的思維形式和思維品質。如2023 年全國新高考Ⅰ卷第8 題：“‘下田去吧，兒子’這個段落，寫出了多重的身心感受。請加以梳理概括。”從邏輯思維的發展角度看，該類題一要求學生能夠有依據、有條理地對對象（命題及其涉及的對象）進行理性的認知活動，二要求學生能夠運用邏輯思維對命題情境、任務等對象做出正確的判斷并驅動自身應對測試行為。

3.審美鑒賞與創造視角的測試結果

圍繞“審美鑒賞與創造”素養，高考著重考查學生在語言活動中體驗文字之美、在文學作品閱讀過程鑒賞文學之美、在寫作過程中表達創造之美的能力。語文課程標準強調學生應“增進對祖國語言文字的美感體驗”，“感受祖國語言文字獨特的美”，即要求學生體驗漢字所獨具的文化魅力，并在此基礎上增進對漢字文化審美的認同，讓民族文化和民族精神借助漢語言文字之美融入學生的生命過程。如2021 年全國新高考Ⅱ卷作文以漫畫《描紅》為題材，表達的雖然只是關于“人”字的寫法，但意義深遠。這些測試的結果，綜合呈現了測試主體具身體驗試題設置的特定情境，是在身體與文本、試題交互作用下實現的。

4.文化傳承與理解視角的測試結果

圍繞“文化傳承與理解”這一核心素養，高考著重考查學生對于中華優秀傳統文化的繼承，理解多樣文化和參與當代文化建設。首先，從弘揚中華優秀傳統文化層面例說：如2017 年全國卷Ⅱ第22 題要求學生從六句詩文中選擇兩到三句進行立意寫作，正是從文化傳承與理解的角度考查；從具身認知角度看，命題測試是圍繞著測試主體的“選擇”與“繼承”的具身認知活動進行的。其次，從理解多樣文化層面例說：《當痛苦大于力量的時候》《越野滑雪》等高考命題文本均包含了對西方文化背景的探索；從具身認知角度看，命題測試是圍繞著測試主體的“包容”“借鑒”的具身認知活動進行的。最后，從參與當代文化層面例說：如2017 年全國卷Ⅰ作文要求從“中國關鍵詞”來呈現“你所認識的中國”，其中“中華美食”“長城”“京劇”“美麗鄉村”等都鮮明地體現了參與當代文化建設的訴求；從具身認知角度看，命題測試是圍繞著測試主體的“意識—態度”與“關注—參與”的具身認知活動進行的。

四、“具身—煉制”知識提取過程實操

從知識的具身與生成的角度看，高考語文命題的價值彰顯了命題本身的多維性（學業水平測評與知識煉制支點功能，從學科的角度把知識分為語文與非語文兩類）、可塑性（知識的提取過程是知識具身的概念化與序列化煉制）。以2023 年新高考Ⅱ卷現代文閱讀Ⅰ為例（見表1）。

表1

由此可知，“具身—煉制”知識提取過程的價值主要體現在以下幾個方面：①促進知識管理的發展：“具身—煉制”知識提取過程可以幫助學生更好地管理和利用知識資源，提高語文綜合素養和創新能力。②促進跨學科研究的發展：“具身—煉制”知識提取過程涉及多個學科領域，如物理科學、社會信息科學、認知科學等，研究過程需要跨學科的合作和交流。③推動知識傳播和共享：通過“具身—煉制”知識提取過程，我們可以將分散在各種文獻、案例中的知識資源整合和提取出來，促進知識的傳播和共享。

總之，具身認知給高考語文命題研究提供了獨特的視角。高考語文命題不僅是一次選拔人才的測評，還是一個為學生提供多元場景助其煉制知識的環節，對促進學生學科核心素養全面發展有重要的理論價值和實踐價值。