基于單元統整融合的讀寫活動探析

陳瓏

單元統整融合是指教師依據教材、單元主題或語文要素組織學生對單元學習內容開展系統整合設計，進行以讀寫為主要形式的語文學習實踐活動。在具體實踐中，教師要以統整的單元為教學單位，引導學生開展閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等多種學習實踐活動，建構完整的知識結構體系，培養學生的語文核心素養。

一、緊扣核心要素，確定單元統整目標

在統編教材中，許多語文要素學習目標都是長線安排的，如朗讀、復述等，但對于具體的單元來說又有一定的獨立性，是一個相對的整體。有些教師在教學中只重視單一課時的設計，缺乏統整意識及相應的學情關注，導致教學難以朝著深度發展。教師需要從核心要素目標出發，關注單元統整目標的確定，既從大處著眼，又注意對接與細化，切實把教學目標轉化為促進學生語文素養形成的關鍵落點。

比如，五年級下冊第七單元以“世界各地”為人文主題，安排學習的課文有《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》，還有口語交際“我是小小講解員”和習作“中國的世界文化遺產”，共同承載單元語文要素學習目標“體會靜態描寫與動態描寫的表達效果”和“搜集資料，介紹一個地方”。從關聯的角度看，閱讀方面體會靜態與動態描寫效果是五年級上冊第七單元“初步體會課文中的靜態描寫與動態描寫”學習目標的提升，都是為第三學段體會作者寫具體、寫生動的表達方法服務的；寫作方面以搜集資料來完成對一個地方的介紹，此前開展的相關習作訓練有：三年級下冊“國寶大熊貓”，四年級上冊“推薦一個好地方”，四年級下冊“我喜愛的一個地方”和“游__________”，五年級上冊“介紹一種事物”等。但是，本單元又自成一個整體，教師需要站在單元統整的角度，融合單元閱讀和寫作學習要求，提煉單元主題“一顆中國心，一雙世界眼”，以“制作我的世界文化遺產旅行手冊”為大任務，使本單元整體學習形成一個閉環。具體地說，以“我的國外旅行路線”整合理解三篇課文內容的閱讀活動，以“慢慢走，欣賞動靜之美”整合三篇課文的靜態描寫與動態描寫表達效果，以“請到中國來”整合口語交際與習作訓練任務，選擇一處中國的世界文化遺產進行介紹。

根據上述梳理、解讀與思考，教師可以確定本單元統整融合的四項教學目標：一是自主學習課文中的生字詞語，在熟讀課文與把握主要內容的基礎上關注所涉及的世界文化遺產內容；二是整合閱讀三篇課文，了解課文中出現的威尼斯、荷蘭牧場、金字塔的地理位置，設計旅游線路并繪制游覽路線圖；三是創設真實的情境幫助學生完成系列學習任務，聚焦體會課文靜態描寫和動態描寫的效果；四是展示學習成果，既包括閱讀所獲又包括表達呈現，重點指向對世界文化遺產的感知、介紹和了解。

二、根據目標設計，統領讀寫系列任務

開展單元統整融合教學，主要以開展學習任務群活動為主。由于統編教材是在《義務教育語文課程標準（2022年版）》推出之前完成編寫并投入使用的，盡管是采用雙線組元進行編排的，但是有不少單元與新課標安排的六大學習任務群難以對接。因此，教師在統編教材教學中，需要結合教材實際，選擇適合開展任務群學習的單元，進行單元統整融合學習，從所設定的教學目標出發，通過逆向思考，有效整合課文、課后練習、語文園地等內容，聚焦核心讀寫目標設計系列學習任務。

如教學四年級上冊第五單元，這是以“寫清楚一件事”為主題的習作單元，從安排學習的內容看可以納入“文學閱讀與創意表達”任務群進行學習。把一件事寫清楚在統編教材中主要安排在第二學段進行訓練，此前有多次寫清楚的訓練。在本單元中重點學習的是有順序、有重點地把一件事寫清楚；教師結合單元安排學習的重點課文《麻雀》《爬天都峰》和其他板塊學習要求，可以直接以單元人文主題“我手寫我心，彩筆繪生活”創設大情境，設計系列學習任務。

任務一：在精讀課文《麻雀》中，選擇“老麻雀的無畏”典范語段，提取“視聽+心理”的描寫方法，學習寫清楚一件事。為了使這一任務完成得順利且見效果，教師還需要進一步設計具體的系列子任務，主要包括：一是根據事情的起因、經過、結果，梳理《麻雀》一課所寫的事情，從整體上把握文章的主要內容，為后續學習打好基礎；二是閱讀典范語段（體現老麻雀“無畏”的內容），分析作者采用的表達方法，提煉出表達圖式“視聽+心理”，重點學習這種把看到的、聽到的、想到的寫清楚的表達方法；三是細讀文本中“獵狗的兇惡與退縮”，從這一變化中體會寫清楚的方法。

任務二：在精讀課文《爬天都峰》中，選擇爬山前、爬山時、爬山后的語段進行研讀，從中提取“語言、動作+心理”的描寫方法，學習寫清楚一件事。為了完成這一學習任務，教師需要進一步設計系列子任務，主要包括：一是根據事情的起因、經過、結果，梳理《爬天都峰》一課所寫的事情，把握文章的主要內容；二是以“爬山”前、中、后的描寫為重點進行研讀，學習如何把事情的經過寫清楚；三是選擇文本中“我”與老爺爺的對話進行研讀，揣摩其中隱含的人物心理活動；四是比較兩篇精讀課文寫清楚的對象，體會寫清楚的不同所在，掌握多樣的寫清楚的表達方法。

任務三：根據“交流平臺”“初試身手”的相關內容，梳理總結寫清楚的不同方法，開展相應的練筆活動，寫一個片段。這一任務也需要安排兩個子任務：一是梳理比較兩篇精讀課文在寫清楚的表達方法上的異同；二是在“初試身手”兩個片段訓練中，分別選擇在精讀課文學習的表達方法，落實寫清楚的要求。

任務四：綜合運用寫清楚的表達方法完成寫一件事的習作。為了順利完成綜合性習作表達，教師還需要設計系列子任務，主要包括：一是從生活回放中選擇印象深刻的一件事，以起因、經過和結果寫出事情的梗概；二是確定用把看到的、聽到的、想到的寫清楚的方法，還是用把事情的經過寫清楚的方法；三是借助習作例文中的表達方法，把一件事的重點內容或經過寫清楚；四是對照評價標準進行習作評改活動。

三、圍繞任務落實，評價讀寫活動效果

為了檢驗在單元統整融合中開展讀寫活動的效果，教師在逆向設計系列學習任務時，就需要設置相應的評價標準，方便學生在開展相關的任務學習中對照評價，提升學生的語文核心素養。

比如，教學五年級下冊第六單元，教師根據單元語文要素學習目標“了解人物的思維過程”和“借助情境編故事，將事情發展變化的過程寫具體”，對應于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，可以統整融合提煉出核心任務：創作一個探險故事，設計系列學習任務，同時設置相應的評價標準，讓學生在完成各項任務的過程中開展過程性評價。如對應任務三（創作一個探險故事，舉行探險故事分享會）的評價標準是：一是故事背景設置有沒有體現探險的主題；二是在發生險情時有沒有體現人物思考的過程和解決問題的思路；三是故事分享有沒有吸引人的獨特情節。

總之，在學習任務群教學中，教師需要在單元統整融合中聚焦讀寫核心任務目標，設計系列學習任務，提高學生的學習效果。