閱讀課堂開展隨文練筆活動的策略

秦珊珊

小學生經歷從口語到書面語、從閱讀到表達的訓練，才能逐提高表達能力。在教學中，教師要根據學生表達能力形成的特點，將習作要求落實在閱讀課堂上，以隨文練筆的形式化解難點，循序漸進，幫助學生在日積月累中提高習作能力。

一、依據語文要素開展隨文練筆活動

在閱讀教學中，教師需要關注指向表達的語文要素學習目標的落實，即在閱讀時引導學生從文本中選擇典范表達，學習、理解、把握其中的重點表達方法，開展隨文練筆活動，讓學生在閱讀中學會表達。

如教學《荷花》，課文所在單元語文要素中指向表達的學習目標是“試著把觀察到的事物寫清楚”。這樣的表達目標，要求學生在觀察的基礎上，做到清楚地表達。教師要指導學生從有序觀察到有序表達，才能實現寫清楚的目標。因此，教師要抓住課文第二自然段中描寫荷花開放的語段指導學生練筆。這一語段確實具有典范表達的意味：描寫了荷花開放的三種姿態，先寫的是“才開兩三片花瓣兒”的情形，再寫“花瓣兒全展開了”的情形，最后寫“還是花骨朵兒”的情形。教師如果指導學生有序觀察，就需要讓學生把荷花三種開放的姿態按照自然開放的情形重新排列，即花骨朵在前，開兩三片花瓣兒在中間，花瓣兒全開的在最后。有了這樣的提煉，學生再進行隨文練筆，就能夠按照觀察的順序，清楚地寫出花朵開放的不同姿態來，為寫單元習作“我的植物朋友”打好基礎。

二、針對學生習作問題開展隨文練筆活動

小學生習作中存在的問題是多方面的，教師在閱讀教學中，可以結合閱讀文本的典范表達，有針對性地設計隨文練筆活動，依次解決這些問題。

如在描寫景物的習作中，學生雖然學習了按照游覽的順序進行表達的方法，但在具體寫到了一個地方時，覺得所到的地方沒有東西可寫。這樣的問題在學生的習作中是很普遍的現象，因而需要教師加以指導。在學習《頤和園》一課時，教師引導學生閱讀課文第三至四自然段，看看作者在寫了地點的變化后，所寫的內容是什么，是從什么角度寫的，并像編者一樣把自己的發現批注出來。經過教師的指導，學生注意到課文中的這兩個自然段看上去是按照游覽順序寫的，但并不是到了什么地方就一定要寫出該地方的景色，如第三自然段是“來到了萬壽山腳下”，卻用“抬頭看”寫山上的情形，并沒有出現山腳下的景色；第四自然段是“登上萬壽山”，寫的不是山頂的景色，而是俯瞰頤和園內的景色。由此學生總結出按游覽順序寫時，可以寫在游覽地點上看到的別處的景色，尤其適合從仰視與俯視的角度進行表達。基于這樣的方法，教師讓學生仿寫“站在十七孔橋上……”學生不再糾結自己不知道十七孔橋的特點，而是根據課文內容，寫出站在十七孔橋上看到昆明湖和遠處萬壽山上的景色，有效解決了習作中存在的一個普遍性問題。

三、借助學習表達支架開展隨文練筆活動

在隨文練筆活動中，不是所有的練筆都可以讓學生照樣子寫一寫就行的，尤其是學生處在習作起步階段，自主習作能力還比較弱，還有那些表達能力有欠缺的學生，都需要教師在開展隨文練筆活動時適時搭建學習支架，讓學生借助支架進行表達，降低表達難度，使學生隨文練筆進行得順利一些，增強學生的獲得感。

如教學《火燒云》，課文描寫火燒云形狀變化的自然段具有典范性，適合學生開展隨文練筆活動。如果教師告訴學生課文第四自然段寫“馬”形狀的火燒云變化很有特點，就讓學生進行仿寫，學生可能會不知道從哪里開始寫。這就需要教師搭建適合學生學習的表達支架：從第四自然段中提煉出“出現”“樣子”“變化”“消失”這些關鍵詞作為支架，讓學生選擇一種自己喜歡的火燒云形狀，寫出具體的變化情形來。接下來，學生隨即進行隨文練筆活動，不僅不再覺得有難度，而且在確定火燒云的形狀后，在“變化”環節還能寫出更細致的變化，體現出一定的創新意識。這就是學習支架發揮的啟發作用。

總之，教師指導學生開展隨文練筆活動，既不是教材安排了才訓練，也不是多多益善隨手就來，而應根據單元表達目標的學習需要，有針對性地解決學生遇到的問題，提高學生的習作能力。