運(yùn)用對(duì)話閱讀 助力高中語(yǔ)文教學(xué)

陸思琦

閱讀活動(dòng)是學(xué)生與作者、文本之間的對(duì)話，在此過(guò)程中，學(xué)生需要對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行閱讀與解讀，與作者的思想碰撞，產(chǎn)生情感共鳴。而在閱讀教學(xué)中，不少教師都忽視了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)感，設(shè)置的問(wèn)題環(huán)節(jié)大多采用一問(wèn)一答的模式，學(xué)生的主體性并不突出。而開展對(duì)話閱讀，能夠促成學(xué)生與教師、與文本、與學(xué)生之間的有效對(duì)話，促使學(xué)生更多地進(jìn)行思考與互動(dòng)，提升閱讀教學(xué)效果。

一、對(duì)話文本，落實(shí)課前預(yù)習(xí)

預(yù)習(xí)包括與文本對(duì)話以及自主探究的前提性工作。學(xué)生只有先熟悉文本，才能在自身與文本之間構(gòu)建對(duì)話，并保持較高的自主探究效率。若預(yù)習(xí)不充分，學(xué)生則難以在教師拋出問(wèn)題后及時(shí)接住問(wèn)題，并進(jìn)行討論。因此教師要安排學(xué)生正確完成預(yù)習(xí)任務(wù)。

比如在學(xué)習(xí)《中國(guó)建筑的特征》一文時(shí)，教師可以先讓學(xué)生搜集一些典型的中國(guó)建筑圖片，并總結(jié)一些與中國(guó)建筑相關(guān)的成語(yǔ)，再了解課文作者梁思成，最后自主閱讀課文，對(duì)課文內(nèi)容形成大致印象。在這一階段，學(xué)生需要做好與文本、作者對(duì)話的準(zhǔn)備工作，形成對(duì)中國(guó)建筑的大致印象。學(xué)生可從網(wǎng)絡(luò)獲取水立方、鳥巢、故宮等建筑的圖片，直觀了解中國(guó)建筑的外在形象后，再對(duì)文字進(jìn)行解讀；而金碧輝煌、鱗次櫛比、美輪美奐等成語(yǔ)也能幫助學(xué)生精準(zhǔn)總結(jié)中國(guó)建筑的特征。學(xué)生在課堂中與文本進(jìn)行對(duì)話，能獲得建筑整體特征、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等信息，教師可更多地讓學(xué)生自主閱讀文本，嘗試用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)自己在對(duì)話中提取的重要信息。最后教師以“為國(guó)家大劇院設(shè)計(jì)故事”作為課堂的結(jié)尾，先提出設(shè)計(jì)要求，讓學(xué)生探討自己的設(shè)計(jì)理念，再展示建筑圖片。

以預(yù)習(xí)為對(duì)話的起點(diǎn)，教師一方面要督促學(xué)生為課堂學(xué)習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)，做好準(zhǔn)備，另一方面也要借助預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生自主探索、自主閱讀的意識(shí)，使其養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。為保障預(yù)習(xí)效果，教師應(yīng)確保預(yù)習(xí)任務(wù)的具體性與明確性，同時(shí)發(fā)揮微課等教學(xué)資源的預(yù)習(xí)指導(dǎo)作用。

二、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

無(wú)論是在導(dǎo)入環(huán)節(jié)還是精讀文本環(huán)節(jié)，情境創(chuàng)設(shè)法在誘導(dǎo)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣方面的作用都很突出。教師可以貼近學(xué)生的日常生活來(lái)創(chuàng)建情境，以生活話題為切入點(diǎn)，與學(xué)生對(duì)話。

比如針對(duì)《喜看稻菽千重浪——記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng)獲得者袁隆平》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚(yáng)》展開群文閱讀活動(dòng)時(shí)，教師可用“打工人”這一網(wǎng)絡(luò)熱門話題創(chuàng)設(shè)情境，與學(xué)生討論：如今，無(wú)論是高管、白領(lǐng)還是工人都將自己稱作“打工人”，為什么“打工人”能夠得到大家的響應(yīng)與共鳴？以此讓學(xué)生產(chǎn)生與文本對(duì)話的動(dòng)機(jī)與興趣。隨后教師即可讓學(xué)生閱讀三篇與勞動(dòng)者相關(guān)的課文，在課文中尋找這一生活現(xiàn)象的形成原因。學(xué)生不僅要掌握課文內(nèi)容，還要在閱讀期間進(jìn)行思考。在分組閱讀中，學(xué)生與文中的鐘揚(yáng)、張秉貴以及袁隆平進(jìn)行對(duì)話，了解其為國(guó)家、人民作出的貢獻(xiàn)以及具體事跡，通過(guò)感受觸動(dòng)人心的描寫細(xì)節(jié)，來(lái)體會(huì)其精神品質(zhì)的力量。學(xué)生也能夠在教師的引導(dǎo)下，主動(dòng)對(duì)“打工人”這一熱門詞匯火爆網(wǎng)絡(luò)的深層次原因進(jìn)行解讀，認(rèn)識(shí)到這一稱謂體現(xiàn)出勞動(dòng)價(jià)值在當(dāng)今社會(huì)的回歸以及大家對(duì)勞動(dòng)者價(jià)值的肯定。教師最后還可與學(xué)生討論這種勞動(dòng)精神、奉獻(xiàn)精神是否會(huì)過(guò)時(shí)，以此引發(fā)學(xué)生思考，并進(jìn)行自我對(duì)話。

若教師簡(jiǎn)單地運(yùn)用一問(wèn)一答的方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，則學(xué)生的閱讀較為被動(dòng)，其閱讀興趣無(wú)法得到有效激發(fā)，其思考空間也會(huì)被擠占。而教師在課前以及結(jié)尾環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置話題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流討論，自主思考，不僅能夠提高閱讀教學(xué)質(zhì)量，還可以促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展。

三、多元對(duì)話，促進(jìn)整體感知

以往的課文閱讀過(guò)程中，學(xué)生的對(duì)話對(duì)象主要為教材或者教師，而在對(duì)話閱讀模式下，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多元對(duì)話，更多地與其他學(xué)生進(jìn)行交流，以此來(lái)豐富課堂對(duì)話。[1]

比如在學(xué)習(xí)《拿來(lái)主義》時(shí)，教師可以設(shè)置學(xué)生感興趣的議題，讓學(xué)生交流自己喜愛(ài)的影視劇、節(jié)日等，再將議題從學(xué)生的日常生活過(guò)渡到文化生活，讓學(xué)生談一談對(duì)于外來(lái)文化應(yīng)持有哪一種態(tài)度。大部分學(xué)生都具有辯證分析問(wèn)題的能力，教師可借此讓學(xué)生探討在二十世紀(jì)三十年代時(shí)，魯迅是如何看待這一問(wèn)題的，而后引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的方法解讀與感知課文中對(duì)拿來(lái)主義的描寫，提煉與整合課文中呈現(xiàn)的信息。教師可在對(duì)話中穿插問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生，比如有學(xué)生圍繞“首先不管三七二十一，拿來(lái)”，提到拿來(lái)主義認(rèn)為首先要進(jìn)行占有、拿來(lái)，再進(jìn)行挑選，但是學(xué)生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將這兩個(gè)環(huán)節(jié)的順序交換，先挑選，再拿來(lái)，避免將腐敗之物或者無(wú)用之物拿來(lái)。教師可讓其他學(xué)生參與討論，說(shuō)一說(shuō)是否認(rèn)可這一觀點(diǎn)。有學(xué)生認(rèn)為根據(jù)課文“‘拿來(lái)’之后，我們要或使用、或存放、或毀滅”，即使拿到了腐敗、無(wú)用之物，也可以將其毀滅；也有學(xué)生認(rèn)為占有是挑選的必要前提，但是并非最終目的；還有學(xué)生同意先挑選，后占有的觀點(diǎn)，其認(rèn)為有的壞東西拿來(lái)后就會(huì)產(chǎn)生不良影響，后續(xù)難以消除。

在多元對(duì)話過(guò)程中，教師要給學(xué)生更多自由表達(dá)的空間，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，勇敢表達(dá)，不必嚴(yán)格追求答案的對(duì)錯(cuò)，做到言之有理即可，以此增強(qiáng)學(xué)生的邏輯思維能力與表達(dá)能力。

四、自我對(duì)話，強(qiáng)調(diào)內(nèi)化遷移

自我對(duì)話是對(duì)話閱讀模式下的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生不僅要和外部對(duì)象進(jìn)行對(duì)話，還要通過(guò)與自我對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)文本信息與知識(shí)內(nèi)容的有效內(nèi)化與高效遷移，這也是對(duì)話閱讀活動(dòng)的關(guān)鍵。

比如學(xué)習(xí)《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》時(shí)，教師可以開展主題為“科技時(shí)代是否需要手工匠人”的辯論賽，讓學(xué)生結(jié)合自己對(duì)課文的理解來(lái)參與。反方提出的觀點(diǎn)包括手工匠人的工作效率低、欠缺現(xiàn)代審美觀念、缺乏現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范等，正方需要對(duì)其一一駁斥。除了利用文本中的觀點(diǎn)之外，學(xué)生還可以引入一些現(xiàn)實(shí)的手工匠人案例，將道理論證與事實(shí)論證進(jìn)行結(jié)合。辯論后，教師可鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己的觀點(diǎn)與論據(jù)進(jìn)行梳理，明確論點(diǎn)，撰寫議論文，并總結(jié)自己對(duì)于工匠精神的理解以及如何在學(xué)習(xí)中踐行工匠精神。

對(duì)話閱讀的最后環(huán)節(jié)主要圍繞自我對(duì)話展開，學(xué)生通過(guò)自我對(duì)話來(lái)對(duì)閱讀課堂內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)與歸納，再聯(lián)系自己所在的生活環(huán)境進(jìn)行深入思考，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。教師通過(guò)學(xué)生的反饋即可了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而進(jìn)行激勵(lì)性評(píng)價(jià)。

對(duì)話閱讀模式為教師提供新的教學(xué)思路，教師可遵循以高中生為閱讀課堂主體的教學(xué)原則，以課前預(yù)習(xí)為起點(diǎn)，以自我對(duì)話為終點(diǎn)，創(chuàng)新教學(xué)方法，豐富教學(xué)情境，鼓勵(lì)更多學(xué)生參與課堂對(duì)話閱讀，在問(wèn)題導(dǎo)向下，完成閱讀教學(xué)任務(wù)。