“雙新”背景下創設情境化主任務的五種策略

孫小韻

摘 要 在古詩文教學中，如果有意設置情境化的主任務，能觸動學生聯系實際生活、深入探究的意愿，實現學生對古詩文學習的自我建構和主動延展，將培育核心素養落到實處。本文重點探討授予學習身份的體驗式、跨媒介鑒賞的交互式、融合德智美勞的設計式、明確討論目標的探討式、切合學生生活的活動式等五種創設情境化主任務的策略。

關鍵詞 古詩文教學? 情境化任務? 策略

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》對語文考試、測評提出明確建議：考試、測評題目應以具體情境為載體，以典型任務為主要內容；以情境任務作為試題主要載體，讓學生在個人體驗、社會生活和學科認知等特定情境中完成不同學習任務。“具體情境”和“典型任務”成為了評價標尺。“具體情境”強調知識與情境的共生，“典型任務”關注知識的轉化與運用，均具有很強的指向性。如果只有“任務”而缺乏“情境”的包裝，課堂就會缺乏體驗和溫度；有的任務缺乏連續性，不過是課堂問題的“換一種說法”。如果單有“情境”而缺乏“任務”的驅動，情境僅作為激趣性導入或延伸性總結，這類情境的強加感和附著感較強，不夠真實有效。把情境和任務有機結合，以情境化的主任務驅動課堂教學，有助于構建集中緊湊的、與真實情境緊密聯系的語言實踐活動。可以通過以下五種策略，創設更貼近學生、靈活開放、具有操作性與實效性的情境化主任務。

一、授予學習身份的體驗式

社會建構主義者沃茨奇指出，人的交往技能往往鑲嵌于不同文化、歷史和社會制度的場景中。授予學生以學生之外的身份，如不同場景中的情境身份，能讓學生真正參與到學習實踐中。這也符合很多任務驅動型作文指定身份或自選身份的要求。

筆者以敦煌殘卷（伯2567）唐人抄本作為情境素材，模擬身份為鑒寶人，探討“作為鑒寶人，你認為教材上的《將進酒》和敦煌出土的《惜罇空》（見下圖），哪個版本是原版、正版”這一問題，通過細致的文本比較鑒賞，深入理解作者的思想感情。學生抓住兩個版本的七處差異，比較的維度包括意象、意境、結構、音韻、節奏、句式、語氣、人物形象、思想感情等。由討論可得：《將進酒》作為勸酒歌，瀟灑自信的胸懷更突出，《惜罇空》的惋惜失意的情緒更突出。以“鑒寶人”這一情境身份來切入和探究這首詩作，學生能更好地窺得“謫仙人”雄放中的深遠宕逸之神。

二、跨媒介欣賞的交互式

“跨媒介欣賞的交互式”即結合“跨媒介閱讀與交流任務群”，借助跨媒介、多媒體手段，鏈接情境素材，創設應用場景，培養學生的思辨性思維。通過搭建不同形式的文本支架，提供多樣的比較鑒賞維度，引導學生觀察同一內容的多種呈現形式。例如講授《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》時，筆者選擇電視劇《蘇東坡》片段作為情境素材，邀請學生擔任“北京小百花演藝公司”的審片員，試問“拿到了‘十年生死兩茫茫’的樣片，這則樣片能否過審？”

學生嘗試多角度進行討論：拍攝時間、光線色彩，旁白語調、語速，拍攝場景，拍攝細節，鏡頭調度，鏡頭語言等，分析思考不同媒介下語言文字運用的特點。在討論過程中，須注意學習提示中“留意細節描寫”要求。“視頻是否留意了文本細節？”“視頻還原度高不高？”“如果你來拍攝會如何表現？”這類問題能啟發學生思考文本的細處之妙，感知語言文字的藝術表現力和古詩文言簡義豐的語言特色。

三、融合德智美勞的設計式

“融合德智美勞的設計式”即對語文教材進行深入挖掘，找到與德、智、體、美、勞五個方面相關的教育內容，充分融匯教材的人文主題，創新教學形式，指向全面提升學生綜合素養的目的。例如在《<論語>十二章》的教學環節，以《大哉，孔子》布展方案（展區環境和文字稿部分）作為情境素材。《大哉，孔子》分為“孔子的時代”“孔子的一生”“孔子的智慧”“孔子與中華文明”等單元，其中“孔子的智慧”和“孔子與中華文明”展區內容比較單薄，文字介紹也不夠精彩，請學生以策展人的身份另辟單元，并配以精當的文字介紹；或就已有單元進行修改潤色。

相較于布置一個小作文（對孔子的思想與貢獻進行抒情性地介紹），這樣的設計讓學生有選擇性、參與感、代入感。除了領會孔子對社會人生的洞察，思考其思想學說對立德樹人、修身養性的現實意義，要特別打磨文字、錘煉文采，使其具體而微、深刻靈動；明確單元的劃分和與其他單元的協調；考慮整體風格的統一等。

四、明確討論目標的探討式

這一策略要求學生以評論員的身份來觀察、評論一個社會性的問題，借此對閱讀狀況作整體檢閱，給學生提供文本細讀的路徑和反思的框架。例如教學《人皆有不忍人之心》，可結合《朗讀者》明確討論目標——影片的兩處情節設置是否合理（①女主角漢娜被判處終身監禁；②漢娜被提前釋放的前一夜選擇自殺）。觀影后，學生可以提取“工作、職責、規矩、尊嚴、自由、生命、人道、人性”等關鍵詞，但有些與《人皆有不忍人之心》沒有關系。經由第一次討論，范圍縮小到“人道”“人性”“是非”等話題，但缺乏細致表述和理論依據。研讀了《人皆有不忍人之心》之后，學生能使用“人皆有不忍人之心”“無惻隱之心，非人也”“無是非之心，非人也”等作為評論支撐。

學生還對“漢娜是否有羞惡之心”有進一步探討。漢娜的自尊僅僅停留在個人層面，而未能“擴而充之”。深入探討后，學生更理解了“凡有四端于我者，知皆擴而充之矣……茍不充之，不足以事父母”這一語義層次。在第二次討論之后，筆者延展了另一個情境，1961年猶太裔美國學者漢娜·阿倫特的社會評論著作《艾希曼在耶路撒冷》，影片正改變于此。書中提出的“平庸之惡”具有普遍性、傳染性，影響更大，危害更大。放棄思考，就是一種道德罪責。課堂的第三次討論，將《人皆有不忍人之心》的價值觀與獨立思考、自我認知、批判性思維等思維能力相結合。

五、切合學生生活的活動式

設置貼近學生年齡特點、符合學生心理需求的活動，如回帖、發朋友圈、拍攝vlog、設計社團海報等。例如教學《大學之道》，可以設置為清華貧困生的“樹洞”自白寫回帖活動。以回帖的方式，思考“修身”問題，可以聯想到孔子“仁以為己任”“君子食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言”；孟子“浩然之氣”；老子“強行者有志”“不失其所者久”；《禮記》心不妄動的靜、性情祥和的安、思慮精詳的慮、處事合宜的得。這樣，學生對《大學之道》“三綱”“八條目”有了更深的理解，對這一單元內容有所回顧和總結。

古詩文課堂教學中，真實的情境與動態的任務，能夠把古人的思想、情感與學生的實際生活聯系起來，激發參與，引發共情。這樣，古詩詞經典就不是“古董”，而是長流常新的“活水”。

[作者通聯：重慶南開中學]