大概念教學統領下的辯論式教學及其應用
——以“地球上的水資源與人類活

張倩文 趙翠薇,2 金儒成 郭錦萱 鄭玉紅

（1.貴州師范大學 地理與環境科學學院, 貴州 貴陽 550001; 2.貴州省喀斯特山地生態環境保護與資源利用協同創新中心, 貴州 貴陽 550001; 3.貴州師范大學附屬中學, 貴州 貴陽 550001）

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》提出，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實，[1]明確了以大概念統領學科教學的重要性。辯論式教學作為一種以建構場景為基礎，強調知識的理解性學習與可遷移應用的教學方法，在大概念教學中扮演了重要角色，在落實核心素養方面有明顯的優勢。

一、大概念教學統領下的辯論式教學

1.大概念與大概念教學

大概念是抽象概括的具有聯系整合作用并能廣泛遷移的概念，[2]是反映專家思維方式的概念、觀念或論題。大概念教學是大概念統領下的學科教學，其基于一個核心、上位的關鍵概念，指向培養學生解決真實問題的素養。[3]而學科大概念是指向學科基本結構的，深層次、可遷移的核心概念，體現學科本質、反映學科的思想和方法?；诖蟾拍钸M行的教學即大概念教學。大概念教學可以促進學生結構化思考，提升能力，促進教師對教學內容的整體性把握與深度關聯。[4]在能力素養目標要求下，大概念教學以真實情境為抓手，以遷移理解為教學的核心訴求，是趨向整體育人的整合教學。[5]

傳統的教學中，教師一般按照教材編寫內容的先后順序進行授課，注重知識內容的傳授，忽略了同一主題內容的內在聯系，導致知識零散化、碎片化。立足于大概念組織教學，并非直接將大概念講授給學生，而是站在學科本質或跨學科聯系的基礎上，梳理概念體系，審視概念分級，預設基本的教學環節，選擇有效的教學方法和教學情境組織開展教學。[6]其教學的嚴謹性和科學性更加符合學生對知識的理解性要求。因此，大概念教學能夠有效彌補傳統教學中存在的不足。

2.素養時代的辯論式教學

辯論式教學是將辯論活動轉化并應用于課堂教學的教學法。[7]在將其應用于具體的教學活動時，需要避免對辯論賽制的生搬硬套。早期的辯論式教學法啟蒙于蘇格拉底的提問式教學法。近年來，建構主義理論、合作學習理論、自主學習理論等教育理論的發展為辯論式教學法在教學中的應用提供了理論支撐。[8]研究實踐證明，辯論式教學的效果優于傳統課堂教學。其效果具體表現在學生的自主學習能力、系統獲取信息的能力與思辨能力都得到了提升，課堂氛圍更加活躍，同時能夠培養學生的團隊意識與合作精神，從整體上激發學生的創造力。[9]由此，在新課程標準的要求下，運用辯論式教學激發學生思考，實現學生對知識的理解認知，有助于進一步落實學科核心素養目標。

3.大概念教學與辯論式教學

大概念是知識背后的知識，具有中心性、網絡狀、可持久和可遷移等特點。[10]其教學的最終目的是實現學生對知識內容的結構化理解與深度關聯。最好的理解性教學是將學生的被動學習轉變為主動學習。辯論式教學則能夠讓學生根據自己的中心觀點主動獲取信息并證明自己的理解。辯論式教學還能夠促進學生間的交流，在探索知識的過程中激發學生對知識的持久性理解。在辯論的過程中，面對對方的觀點反駁，學生必須及時做出有理有據的回應，這必然能引發學生對相關知識的遷移運用。由此可見，在大概念教學中運用辯論式教學法是對大概念教學的進一步深化。

二、中學地理“地球上的水資源與人類活動的關系”辯論式教學

1.單元大概念提取

目前，大概念的提取主要有兩條路徑：一是自上而下提取“現成”的概念，即通過課程標準、學科核心素養、專家思維和概念派生得到；二是自下而上由“經驗”提取概念，即結合生活和教學經驗不斷追問，綜合更多的具體案例和小概念，思考是否有更加上位且能反映專家思維方式的大概念。[11]本文采用自上而下的方式提取大概念。地理學是研究地理環境及人類活動與地理環境關系的科學，地理環境及人類活動與地理環境的關系是其研究的對象。自然環境中的物質運動與能量交換將自然界中的各類要素與人類活動聯系起來。自然要素包括大氣、水、巖石、土壤、地形等，是人類社會存在和發展的自然基礎。其中水是人類生命的源泉，地球上水體的運動影響和制約著人類的發展，與人類活動密切相關。本文從“物質運動與能量交換”這一學科大概念中提取“水體運動影響地理環境與人類活動”這一單元大概念。水體的運動在區域上改變著水體的空間分布，影響著水資源的數量和質量，影響人類在區域上的可利用水資源情況，進而影響人類的發展。因此，基于單元大概念提取出其中的一個核心概念——“地球上的水資源與人類活動的關系”。通過單元教學設計，加深學生對“地球上的水資源與人類活動”辯證關系的認識（見圖1）。

圖1 大概念的提取與辯論主題的厘定

2.辯論主題確定

以《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）和湘教版高中地理教科書為參考，整理“地球上的水資源與人類活動的關系”這一核心概念涉及的課標和教科書內容（見表1），確定辯論主題。[12]

表1 “地球上的水資源與人類活動的關系”涉及的課標和教科書內容

通過表1可以發現，該部分主題內容在單元分布上較為零散，難以形成整體的學習思維，內容間缺少邏輯主線。大概念教學重點強調以知識間的關聯性構建新的具有邏輯的單元?；诖?，結合學情，本文采用辯論式教學法對以上教學內容進行重組，以構建結構化的教學主線。

本文將通常性辯論教學法與隨意性辯論教學法相結合，綜合運用辯論式教學，并將其融入大概念教學中。大概念教學主題是“地球上的水資源與人類活動的關系”，其主體是“水”與“人”，反映的是自然環境與人類活動的關系。從水循環和陸地水體相互轉換的視角來看，地球上的水始終是往復循環運動的，水是取之不盡、用之不竭的，科學技術的進步進一步解決了水源分配不均的問題。然而，從水體的構成來看，海水約占地球水體總量的96.53%，這部分水體是不能被人類直接利用的。可見，人類可利用的水資源總量非常有限。此外，人類對水源的污染和全球氣候變暖導致的區域性缺水，使得人類在生產生活中可利用的水資源更加緊缺。因此，本文將辯論主題確定為“地球上的水資源是有限的還是無限的”。

3.教學過程設計

辯論式教學的教學過程是開放的，辯論過程涉及的知識面廣泛。在充分發揮學生主體性的同時，教師也要扮演主導者的角色。將通常性辯論教學與隨意性辯論教學相結合，促進知識的系統化呈現。教師最終需要對學生呈現的知識進行補充，構建知識間的邏輯，幫助學生重新整合知識間的關聯，讓學生在辯論過程中感知辯證的思維。

(1)辯論主題的支撐內容

大概念教學強調知識的內在聯系，其教學多為重組一個單元并展開層層遞進式教學。本文與一般的大概念教學不同，其重點結合辯論式教學法展開教學。在“地球上的水資源與人類活動的關系”這一核心概念的統領下，知識被分為正方觀點涉及的知識與反方觀點涉及的知識。在辯論主題的情境下，教師強調盡量使用學生已有的知識內容作為雙方的立論點，并在此基礎上結合相關的論據和數據作為支撐。這樣既能聚焦課標和教科書的要求，又能拓寬學生的知識面。通常情況下，學生結合教科書內容并運用基本的搜索途徑可以了解到以下知識（見表2）。

表2 正、反雙方的知識支撐表

(2)辯論過程的開展

本次教學設計的思想主要遵循教師為主導、學生為主體的課堂教學原則，結合地理課堂辯題選擇的原則、組織環節和地理課堂辯論的調控策略，重點培養學生的核心素養。[13]課程的完整過程包括課前準備、課中辯論和課后任務階段。

課前準備階段主要包括以下內容。教師明確辯論分組，強調辯論規則，說明辯論流程，明確信息的記錄。學生根據分組提前搜集資料，思考展示理論觀點的形式。在此基礎上，與教師一起探討辯論過程中涉及的內容，豐富內容呈現的形式。最后，在教師的配合與指導下，完成辯論主題的內容收集并確定內容呈現的形式。此外，教師還需提前安排一名助陣教師，在學生辯論的過程中進行階段性點評，并由該名教師評出兩名最佳辯手。教師也需要提前準備相應的獎品。

課中辯論階段主要包括以下內容。首先，教師播放提前準備好的關于水的視頻與背景音樂，引入主題并為辯論營造情感氛圍，讓學生深切感受到水與人類活動的密切關系。然后，學生根據答辯要求分成兩組，進行辯論與展示立論知識。學生與教師的課前交流確保了辯論內容的科學合理性和涉及知識的正確性。在辯論的過程中，助陣教師根據雙方的發言進行點評，并對下一次發言提出期待。

在正方陳述中，學生介紹地球上的水資源是有限的。學生結合課前與教師一起準備的幻燈片和圖表，呈現水圈中各大水體的占比；結合相關數據說明人口增長導致人均水資源減少的事實；結合收集的文字資料、圖片和視頻資料，分析污染數據，得出國內外水資源污染加劇了水資源減少的結論；利用與教師討論的相關案例和數據論述全球氣候變暖和干旱天氣的增加導致區域性缺水嚴重的觀點。

在反方陳述中，學生認為地球上的水資源是無限的。學生主要以水循環原理為理論支撐，并結合課前與教師共同制作的水循環原理動態圖，逐步分析和展示水循環過程。通過展示相互聯系的水體圖片，說明各類水體并不是獨立存在的，而是相互補給的。學生提到，海水也可以被人類利用，并結合相關案例、數據，展示海水淡化工程的發展。學生還指出，人類通過水資源的再生和保護措施，有效延長水資源的使用壽命，例如，水污染處理技術的進步使得廢水可被凈化并再利用。

在自由辯論和總結階段，雙方結合對方的觀點進行自由辯論，并再次總結本方的觀點。在辯論點評與完善階段，助陣教師選出兩名最佳辯手，由教師選擇獲勝方并頒發獎品。教師說明獲勝方的原因，并根據學生的講解，糾正與完善相關知識，在此基礎上，補充雙方的立論觀點，進一步拓寬學生的知識視野。

課后任務階段，學生根據課堂辯論和教師的點評、補充講解，結合辯論過程記錄（見表3），根據自己的立場，組內協調分工，制定一份完整的辯論方案。學生可以運用思維導圖的方式總結本節課所學習的內容。

表3 辯論過程記錄表

三、結論

大概念教學突顯知識的邏輯系統性，而辯論式教學法將大概念的邏輯體系重組為兩個分支，即對大概念進行二級概念的提取，展開知識的搜集與整理。通過辯論的形式再現大概念的統領，讓學生在自主構建知識的體系中明確雙方辯論觀點的關聯，加深對關聯知識的構建。在與教師的課前探討中培養學生的自主思考和頓悟性思維，在課中的辯論展示中培養學生的科學理性思維與表達能力。課尾的總結與補充，能夠讓學生及時發現辯論過程中的不足和遺漏，激發學生的學習熱情。同時，教師的補充再次拓寬了學生的視野。在此過程中，學生在主動學習中潛移默化地感知到地球上的水資源與人類活動的密切關系，培養辯證思維。核心素養的培養貫穿于課堂的整個過程。