開展群文閱讀，提升語文核心素養

張小琴

語文學科核心素養是一種以語文能力為核心的綜合素養。主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。當今，隨著時代的快速發展，學生需要提高自身的語文核心素養以應對社會的種種變化，從而更好地迎接人生中不可預期的挑戰。較之單篇課文的教學，群文閱讀對培養和提高學生語文核心素養所具有的優勢要廣泛、深厚、持久得多。

小學語文閱讀教學是語文教學的重要組成部分，是學生提升語文學科核心素養、發展智力、培養能力、開發思維的重要途徑。所以，通過閱讀教學提升學生語文核心素養是語文教師義不容辭的責任。縱觀傳統的閱讀教學有自己的突出優勢，它可以高效率地傳授給學生相應的語文知識，在相對的時間內完成閱讀任務。但也突顯出了種種弊端，如教師的過度講授替代了學生的思考過程，阻礙學生主動建構語文知識的積極性，壓縮了學生對文本的個性化解讀空間。為了彌補這樣的不足，傳統的閱讀教學積極作出相應的改變，而群文閱讀教學因其自身獨有的特點能更好地解決傳統閱讀教學存在的相應問題從而滿足閱讀教學革新的需求。

所謂群文閱讀教學，是指在一定時段內，根據某一主題或某個議題，選擇有內在聯系的多個文本進行集體建構并達成共識的活動。它改變了單篇文章閱讀的教學形式，全面增加學生的閱讀實踐，提升學生的閱讀速度。同時群文閱讀教學在學生的語言建構與思維發展等方面有其獨特價值，能更好地滿足現今提出的提高學生語文核心素養理念的要求。群文閱讀教學的多文本資源的特性也能夠縱深挖掘學生的認知系統，橫向開闊學生的閱讀視野，又因其議題的開放性等特點能激發學生的個性化思維，為學生語文核心素養的培養提供了充足的條件。因此，教師利用群文閱讀教學能更好地培養學生的多種素養，進而全面提升學生的語文學科核心素養。筆者將以教學設計“我心目中的魯迅”為載體，談談群文閱讀教學對提升學生核心素養的促進作用。

一、促進學生語言建構與運用能力

群文閱讀的亮點在于“群文”。學生需要在有限的課堂時間內同時學習兩篇及兩篇以上各種不同類型的文本，以獲得較為豐富的信息資料。同時，群文閱讀在拓展學生閱讀空間的同時，還能幫助學生積累更多的語言材料，使學生了解文本語言的特點，在此基礎上對其進行提取、整合，總結相應的語言規律，逐漸吸收、理解并內化為自己的經驗，這有利于提升學生的語言建構與運用能力。所以在指導學生展開群文閱讀的過程中，要圍繞作品的語言點進行教學，讓學生找到作品在文體特點、語言風格特點、表現形式特點上的相似點，然后將其整合在一起，提升學生語言建構和應用的能力。

在“我心目中的魯迅”教學設計里，《少年閏土》《好的故事》是魯迅自己的文章。《少年閏土》中，魯迅先生用質樸、生動的語言，向人們刻畫了一位活潑善談、樸實善良、有智有勇、熱情純真的少年閏土形象，由此折射出“我”對閏土豐富多彩農村生活的向往；《好的故事》中，在看似平淡的敘述中卻點綴著飽含詩意的詞語。如“我仿佛記得......一同蕩漾和茅屋......也都浮動著”“大紅花和斑紅花，都在水里面浮動，忽而碎散，拉長了，如縷縷的胭脂水，然而沒有暈......”這些或是生動、或是優美、或是雋永的詞語就像平常夜空中的點點星光，讓人眼前一亮，學生通過反復誦讀品味感受到魯迅先生對美好生活的追求。周曄筆下《我的伯父魯迅先生》對魯迅的語言進行了直接描寫如“哈哈！還是我的記性好。”“你想，四周圍黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”等語言描寫中體會魯迅先生幽默風趣的性格特點，同時借助其他人的語言描寫如“周先生自己病得那么厲害，還三更半夜地寫文章。有時候我聽著他一陣陣接連不斷地咳嗽，真替他難受。他對自己的病一點兒也不在乎，倒常常勸我多休息，不叫我干重活兒。”又體會到魯迅先生關心他人的人物形象。

通過這樣“群文”的方式，讓學生品讀不同作者的語言，感悟不同語言的表達效果，再進行對比、梳理與整合，使魯迅的人物形象更加豐滿、突出。因此，群文閱讀教學既提升了學生梳理、整合的能力，也加強了學生對語言建構和運用能力的訓練。

二、優化學生的思維品質

思維是借助語言、表象或動作實現的、對客觀事物概括的和間接的認識，是認識的高級形式。在語文學習中，感悟語言的同時也在促進思維的發展，而思維的深化也無形中將語言的建構延伸到一個更廣闊的空間。語言建構與思維相輔相成，互為促進。以單篇為主的傳統閱讀教學因專注單篇難以使學生透視多元靈動的文本世界從而窄化學生的思維方式，單一的文本選擇也無法形成文本間的比較從而很難碰撞出思維的火花。傳統的閱讀教學主要促進學生聚合思維的發展，它把學生的思維成果歸納總結，從而習得相關的學習目標，這樣的學習雖更有效率，能盡快掌握相關知識結構。但這樣也易造成學生思維僵化與思維定式，易迷信于課本知識、教師總結、權威設定，從而阻礙思維的靈活性發展。而在群文閱讀教學中，學生能對多篇文本進行橫向、縱向的比較，然后通過對比、整合發現文中事物之間隱藏的聯系，從而使學生的個人思維逐漸被打開；他們還可以透過多角度觀察文本、思考文本，進一步發散思維并大膽發表自己對多文本的看法、闡述自己的獨特視角和感受，這有利于鍛煉學生的思維能力。

“我心目中的魯迅”旨在讓學生通過多個文本感受魯迅先生的人物形象。為了讓學生認識到一個更為豐富、多面的、真實的魯迅先生。教學設計的材料中《少年閏土》《好的故事》《百草園到三味書屋》這三篇材料是魯迅先生自己寫的，《我的伯父魯迅先生》《有的人》《魯迅的學習與玩耍》則是別人筆下的魯迅。針對這樣的編排，教師可引導學生思考：同樣的一個人物，自己筆下所呈現的人物形象和別人筆下呈現的人物形象有何不同？帶著這樣的疑問走進不同文本，進一步思考：都是有關魯迅的文章，表達又有何不同？分別都呈現了魯迅先生的哪些形象和品質？在學生梳理、綜合的基礎上，再安排學生寫一寫“我心目中的魯迅”把對魯迅的印象通過大腦重新構思、組織，轉換為書面表達，通過走進文本、提煉概括、形成文字循序漸進，讓魯迅形象逐漸深入、豐滿。這樣的學習過程既訓練了學生的邏輯思維，又促進學生去對比、歸納、概括甚至表達，讓學生基于不同的作品進行溝通和交流，學生的思維變得更深刻、更靈活、更具有批判性，從而在本質上優化學生的思維品質。

三、融合學生的文化傳承與理解能力

文化傳承與理解是指學生在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區文化的能力，以及在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態度。語文教育不可能只是單純的語言技術訓練，而應是一種文化熏陶教育，具有鮮明的文化特質，蘊含著豐富、深厚的文化資源。雖然以往的單篇閱讀也具有傳承文化的作用，但是文化零星散落在單篇文本中，很難形成濃厚的文化氛圍，由此進行的文化積累也是碎片化的，無法讓學生對文化傳承形成更為全面的認知。同時，以單篇為主的傳統閱讀教學為急切解決特定問題而專注于答題技巧從而忽視文本背后所蘊含的文化的滋養，最終導致學生文化素養的匱乏。群文閱讀教學把有內在聯系的文本靈活結合，打破單篇文本的僵化性，全方位地彰顯各色文化趣味，生動展示多文本背后的文化思想，從而開闊學生的文化視野，促進學生的文化理解，使學生在有效吸收文化營養的過程中自主性地繼承多樣優秀文化。

魯迅作為中國現代文學的偉大奠基者，在中國文化歷史中具有不可忽視的重要作用，特別是對近現代文化發展做出了重要貢獻。毛澤東曾評價：“魯迅的方向，就是中華民族新文化的方向。”而統編教材六年級上冊第八單元以“走近魯迅”為主題，編排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》四篇課文，旨在通過不同的視角、運用不同的表現手法，從多角度展現魯迅的形象，感知其性格特點，體會其精神境界，讓學生能夠初步了解其文學成就及魯迅的文化思想。根據統編教材的編排意圖，結合群文閱讀教學特點，引導學生學習《我心目中的魯迅》本身就營造出了走進魯迅、了解魯迅的文化氛圍，從某種角度來講何嘗不是對魯迅文化思想的一種傳承。教學中的六篇材料，有魯迅先生自己的作品，也有別人筆下的魯迅。通過閱讀魯迅先生的作品，有利于學生對魯迅先生豐厚的學養、極具創造性的藝術創作的品悟；通過讀別人筆下的魯迅，又可讓學生感受到魯迅高尚的人格魅力與崇高的思想境界。在這樣的過程中，學生初步感知不同作家的表達風格，特別是魯迅寫作風格有很強的時代特點。通過對比、梳理學習，魯迅的文化思想不自覺地在學生心中蔓延開來，并由此激發學生對魯迅先生其他作品的閱讀興趣，文化傳承與了解得以窺見一二。

四、提升學生審美鑒賞與創造力

“審美是一種心理活動，是客觀現實中美的事物在個體頭腦中的反映及個體對美的事物的態度體驗和行為反應。”學生的審美活動時常在生活中不由自主地體現，比如在欣賞美景時會激發內心一系列的聯想與想象，從而產生無以言表的審美體驗。而審美教育會使學生的審美活動更趨理性化與結構化，能夠打破學生低效的審美狀態，使學生的審美活動充滿著智慧的閃光點。以單篇文本為主的傳統閱讀教學難以強化學生的審美感知，單一審美內容易窄化學生的審美體驗，不利于學生形成完善的審美結構。群文閱讀教學為學生提供了多樣化的審美角度，讓學生認識到不同的文章描寫的內容不同，其寫作手法也不盡相同，但是都能給人以美的感受，引領學生有意識地進行多元化的審美表達。在此過程中，教師引導學生找出作品中美的地方，進行體驗和欣賞，然后探討何為美，怎樣展現美，教師要抓住學生這樣的感悟，促使其思考這些作品給人美的感受的原因，引導他們從感性理解提升到理性思考，訓練強化學生的審美理性，從而為學生的課外有價值的審美活動創造了條件。同時，多文本所散發的不同魅力也為學生提供審美矛盾點，使學生在解決審美沖突點的過程中提高自身的審美智慧，最終優化自我的審美價值觀。

教學設計“我心目中的魯迅”中的六篇材料不乏有很多優美、意境深刻的語言。如《少年閏土》中“月下刺猹”的精彩描寫；《好的故事》中對夢境江南水鄉的描寫；《我的伯父魯迅先生》中魯迅的語言描寫以及《從百草園到三味書屋》對“百草園”的美景描寫，都是學生可反復品讀的優美片段。盡管這些作品使用的手法不同，敘述角度不同，但都能給讀者一種美的享受，產生美的聯想。通過品讀、感悟，讓學生意識到“美的作品能直擊人心，和讀者形成情感共鳴，感受其思想魅力。而且美的作品都很生動，具有形象化的特點。”。在此過程中，學生通過不同作品的感染積極尋找審美異趣點從而提高自身的審美辨別力。這樣的教學促使學生形成自我審美系統，并激勵學生在課外尋找審美對象以抒發自身的審美觀點，在一系列自發的審美訓練中，學生不斷增加審美積累并強化審美意識，從而形成審美習慣的良性循環，最終從本質上提升審美能力，養成高雅的審美情趣和高尚的品位。

總之，教師在開展群文閱讀教學時，要將教學和發展學生的語文核心素養緊密結合在一起。通過群文閱讀增加學生的閱讀量、訓練學生的閱讀速度、開闊學生的視野、活化他們的語文思維，更好地進行知識建構，提高審美與文化傳承能力，從而促進學生語文核心素養的穩步提升。