基于OBE理念的“高等數學”多元化課程評價體系研究

寇俊克

桂林電子科技大學數學與計算科學學院 廣西桂林 541004

在當前高校課程體系中,“高等數學”作為一門極其重要的數學基礎理論課程,其主要涉及微積分理論原理、微積分計算以及應用等數學知識。“高等數學”課程知識由于其獨特的基礎性和廣泛的應用性而在后續專業課程知識學習中發揮著十分重要的作用。特別是理工科高校,其專業知識以及技能的掌握運用嚴格依賴于“高等數學”課程知識,這就意味著“高等數學”課程知識學習直接關系著大學生后續相關專業課程學習,乃至整個大學學習期間各方面能力的培養和提升。鑒于“高等數學”課程的重要性,高校一直致力于“高等數學”課程教學模式改革,不斷創新教學方法,深度融合“互聯網+”平臺,以期最大程度上提升“高等數學”課程教學質量。在評價課程教學質量好壞的方法中,課程考核評價體系是一個關鍵性的標尺。一套客觀全面的課程考核評價體系,不僅可以獲取學生對于該課程知識的學習掌握情況,還能夠得到學生對于課程教學的一些想法和反饋意見,進而在后期的教學實踐中不斷改進完善教學模式。所以,課程考核評價體系對于高校“高等數學”課程建設具有舉足輕重的作用。

OBE教育理念作為當前國內外主流的高等學校教學理念,在國內引起了廣泛關注[1-3]。OBE教育理念是成果導向教育的簡稱,其本質聚焦“以成果為導向、以學生為中心、持續改進”三個方面。“以成果為導向”的關鍵在于教育教學要以將要產出的結果或者需要實現的目標作為出發點。這一特征就意味著設計教學方案、教學活動以及課程考核評價體系時要緊緊圍繞目標結果。同時,這里的教學成果不僅包含課程知識學習,還包含學生素質以及各種能力提升。“以學生為中心”則要求在教學實踐中要充分考慮學生的個性化以及差異性等實際情況,把學生放在教學實踐的關鍵核心位置。同時,教學實踐的目標結果也要依據學生復雜多樣的實際情況進行合理可行的設置。“持續改進”這一本質特征的目的在于通過教學實踐以及學生反饋及時地改進和完善教學設計,進而形成一個良性的教學改革循環模式。OBE教育理念作為一種先進的教學理念,不管是針對“高等數學”這樣的基礎核心課程,還是針對應用性極強的專業課程均有著極其重要的指導作用。鑒于“高等數學”課程的重要性以及OBE教育理念的先進性,本文將重點對標OBE教育理念,分析我校“高等數學”課程考核評價存在的問題,并給出“高等數學”多元化課程評價體系的實施策略。

一、我校“高等數學”課程評價存在的問題

“高等數學”作為一門大學數學基礎課程,其課程目的在于通過課程學習使得學生掌握微積分等方面的相關理論知識,能夠利用“高等數學”課程知識解決實際生活中遇到的一些問題,進而培養具有扎實數學功底以及創新實踐能力的高素質人才。作為一所電子信息特色鮮明的理工科高校,桂林電子科技大學一直致力于培養具備電子信息專業特色的高素質人才。為了實現這一人才培養目標,學校持續加大對本科教學的投入,不斷提高本科教學質量。“高等數學”作為高校課程體系中的關鍵基礎課程,更是引起了學校自上而下的廣泛關注和重視。學校“高等數學”課程作為廣西一流本科課程,雖然取得了一定的成績,但是在課程考核評價體系方面仍存在一些問題。

(一)課程考核只關注知識學習,忽視素質能力提升

當前我校“高等數學”課程考核采用“期中考試(20%)+平時成績(20%)+期末考試(60%)”的常規評價模式。在上述考核模式中,期中考試以及期末考試都是采用課程學生統考的形式開展的,主要用來檢測學生對于課程知識的理解掌握程度。平時成績則是由學生平時作業完成情況、課堂簽到以及隨堂練習完成情況決定的。上述考核模式在一定程度上可以獲取學生對于課程知識的理解掌握情況,特別是學生對于所學知識是否理解以及能否利用所學知識進行數學問題簡單的計算求解等。然而,上述課程考核體系中,期中考試和期末考試加起來占比80%,這就意味著學生能否理解掌握課本知識才是通過課程考核的關鍵。此外,平時成績考核規則中更多的也是注重課程數學知識的學習運用等。需要指出的是,通過上述分析可以很明顯地發現當前的課程評價更多的關注于學生的課程知識學習,而忽視了學生素質培養以及能力提升等方面的考核。這就說明當前的課程考核過于側重課程知識學習,忽視了素質能力提升,也就無法全面客觀地評價學生以及檢測課程教學效果。

(二)課程考核形式單一,沒有體現以學生為中心

在OBE教育理念中,以學生為中心強調的是要依據學生的實際情況設計與之相適應的課程體系、教學活動以及評價考核體系。根據學生的個性化特點提供多樣化的培養方案,給予每一位學生平等成功的機會,讓每一位學生都能夠在學習過程中實現自我。然而,當前“高等數學”課程考核的主要形式為試卷考試、課后作業練習、課堂簽到等標準化、統一化的模式。雖然上述模式可以較好地檢測學生對于課本知識的學習掌握情況,但是統一化的考核形式忽視了學生的個性化和差異化,不利于學生個性的培養。例如:在期中考試以及期末考試中,重點檢驗學生對于課程重要知識點的考查,而這些知識點的考查都是固定的、統一的,且試卷參考答案也是固定單一的。然而,每個學生對于同一個知識點的理解和認識是完全不一樣的。不同的學生看待問題的角度以及所運用的方法大相徑庭,這就意味著對于知識點的考核必須多樣化,必須充分考慮學生的個性化和差異性。以學生為中心的關鍵在于充分考慮學生的個性化和差異性,設計與之相匹配的、形式多樣的考核形式,唯有如此才能真正意義上實現以學生為中心。

(三)教學反饋機制不完善,課程建設無法持續改進

OBE教育理念中強調持續改進,其本質目的在于通過教學反饋,持續不斷地改進教學設計、教學模式以及課程考核評價體系,進而實現課程教學效果以及人才培養能力的不斷提升。一方面,當前“高等數學”課程的反饋機制主要集中在學生課后與任課教師的溝通交流以及課程結束后的課程評教環節。眾所周知,高校教師雖然在課堂授課期間可以認真負責地傳授課程知識,但是由于其他工作事宜較多均無法在課后與學生有更多的時間溝通交流課程教學。同時,“高等數學”作為大學一年級學生的主修課程,而大一學生通常面臨繁重的課程學習任務,這就導致學生在“高等數學”課后匆忙趕去準備其他課程學習,同樣沒有太多的時間與任課教師詳細溝通教學實踐中遇到的問題。上述種種因素導致任課教師與學生之間的課程教學溝通反饋極度缺乏,也就無法形成有效的反饋機制。另一方面,當前大部分高校均在課程結束以后開展了學生評教環節,學生依據課程學習情況和感觸對任課教師的教學能力、教學模式給出客觀的評價。但是其學生評教通常無法覆蓋所有學生,且不能及時將反饋結果告知任課教師,沒有完善的教學反饋機制,就無法實現持續改進。

二、“高等數學”多元化課程評價體系實施方案

在OBE教育理念中,教學成果導向意味著課程評價必須具備“知識、能力、素質”三位一體課程評價體系,以學生為中心則強調學生的個性化以及課程評價的多元化[4-6]。另外,隨著社會的快速發展,課程評價已經不再單單只側重于知識考查,而應該體現課程教學的方方面面以及學生學習整個過程中的實際情況,甚至于學生課程學習結束以后對課程知識的運用能力等。鑒于多元化課程評價體系的重要性,下面將結合我校“高等數學”課程評價的實際情況,給我校“高等數學”多元化課程評價體系的實施方案。

(一)改革考核導向,建立知識、能力、素質并重考核機制

針對“高等數學”課程評價體系,改革現有的課程考核模式“考試成績+平時成績”,嘗試開展“過程性評價+終結性考核”深度融合的結果評價機制,進而形成“知識、能力、素質”三位一體的課程評價體系。具體地,降低課程單純理論知識考核在結果評價中的比例,加大學生學習過程性評價所占比例,進而解決常見的“考試定結果”的難題[7-8]。在課程考核評價方案中,依據課程學生所學專業、“高等數學”課程特點以及學生的興趣愛好等科學設計形式多樣的考核方式,使得學生通過形式多樣的考核形式堅定理想信念、厚植愛國主義情懷,進而養成良好的思想道德、心理素質和行為習慣。同時,為了培養學生的創新實踐等各方面能力,嘗試將數學實踐操作引入課程考核評價體系中。針對“高等數學”課程考核,在原有理論考試的基礎上增加數學實踐操作考核,通過數學實踐操作進一步加深學生對所學知識的理解程度。例如:嘗試將MATLAB、LINGO等數學常用軟件操作以及編程能力考查納入數學實踐教學中去,并在課程結束以后開展實踐考查。通過上述課程考核方式改革,建立覆蓋學生知識、能力以及素質三方面的考核機制,進而客觀全面地評價學生以及檢測教學效果。

(二)以學生為中心,建立多元化課程評價體系

高校人才培養的對象是大學生,高校課程教學的對象也是大學生,這就說明學生才是高校人才培養以及課程教學的主體。唯有緊緊圍繞學生這一主體,根據其特點建立與之相適應的人才培養模式、課程教學模式以及課程考核評價模式才能實現真正意義上的以學生為中心。針對學生這一主體,需要特別說明的是高校學生來自于祖國各地,學生知識儲備以及數學基礎水平參差不齊,且每個學生都有屬于自己的興趣愛好。鑒于學生的差異性和個性化,“高等數學”課程考核必須充分考慮這一實際情況,建立以學生為中心的多元化課程評價體系,唯有如此才能客觀地評價學生以及檢測教學效果。具體地,在“高等數學”課程評價方案中,依據學生的差異性,設置形式多樣、難度不一的章節測驗供學生選擇。同時針對不同形式、不同難度的測驗賦予不同的權重,避免學生出現規避性選擇。另外,在過程性考核中,嘗試設計具有開放性的探索題。比如:“高等數學”與大國重器、高等數學之美、日常生活中的高等數學等,通過這一類開放性探索題引導學生培養思考問題、解決問題以及創新實踐等能力。

(三)完善教學反饋機制,持續改進多元化評價體系

教學反饋機制是高校教學實踐中必不可少的一個重要環節,其目的在于獲取教學實踐中的實際情況以便后續改進教學設計等。為了建立完善的“高等數學”多元化課程評價體系,必須設計合理完善且貫穿教學過程始終的課程教學反饋機制。首先,在課程教學開始之初嘗試借助入學成績大數據分析、問卷調查、學生面對面交流等方式掌握學生的數學基礎能力水平,總體把握課程學生的真實知識水平,依此設計教學模式以及過程性考核方案。其次,在課程教學中期階段,利用期中考試成績、章節測驗成績、課堂簽到數據、平時作業完成情況以及部分有針對性的學生面對面交流等方式,系統了解前期教學實踐中學生對于教學模式接受程度、學生對于課程知識的理解掌握程度、學生對于過程性考核的意見和想法等。依據上述搜集到的數據在后期教學實踐中有針對性地改進教學模式以及考核方案。最后,在課程結束以后,根據期末考試成績抽取不同層次成績的學生進行師生交流,討論其學習感悟以及教學實踐不足之處。同時,設計以課程教學模式以及課程考核形式為主題的問卷調查,搜集學生對于課程考核形式、考核難度等方面的有效信息。依據這些期末考試成績、不同層次的學生交流以及問卷信息再次改進多元化課程評價體系,使其更加符合學生的實際情況。

三、結論

課程評價事關高校課程建設方向,有什么樣的評價標準,就有什么樣的教學導向。作為高校課程體系中的基礎核心課程,“高等數學”課程評價必須改進現有的結果評價,加強過程性評價,充分考慮學生的差異性和個性化,形成以“知識、能力、素質”為核心的多元化課程評價體系。同時,充分利用各種信息技術以及教學反饋不斷改進和完善“高等數學”多元化課程評價體系,進而建立合理完善且全面客觀的多元化課程評價體系。唯有建立多元化的課程評價體系,才能科學、專業、客觀地評價學生以及檢測課程教學效果,才能培養出中華民族偉大復興所需要的高素質復合型人才。