我國外語專業學生批判性思維教學與測評研究二十年（1998—2022）

王校羽　黃永亮

［摘要］ 批判性思維是我國外語教育領域的重要研究議題，該議題引起了諸多國內學者的重視。本文在厘清批判性思維和思辨能力之間關系的基礎上，回顧了二十余年來我國外語專業學生批判性思維的相關研究，發現批判性思維的理論研究相對薄弱，涉及教學手段或課程改革的批判性思維研究和批判性思維量具構建及應用的研究成果相對豐碩。最后，本文展望了我國外語專業學生批判性思維未來研究的關注點。本領域研究將進一步扎實批判性思維理論，融通外語專業學生批判性思維的測評、教學和學習，將測評育人、課程育人與批判性思維的培養有機結合，為筑牢優秀外語人才的思維基礎，更好勝任未來工作崗位提供實踐參考。

［關鍵詞］ 外語專業學生；批判性思維技能；批判性思維品質；教學；測評

［中圖分類號］ H319［文獻標識碼］ A［文獻編號］ 1002-2643（2023）03-0038-10

Two Decades of Studies on Critical Thinking Teaching and Assessment of

the Foreign Language Majors in China（1998-2022）

WANG Xiaoyu HUANG Yongliang

（1. School of Foreign Languages， Hebei Normal University for Nationalities， Chengde 067000，

China; 2. Department of Foreign Language Teaching and Research， Hebei Normal

University， Shijiazhuang 050024， China）

Abstract： Critical thinking （CT） has been an up-and-coming issue in the field of Chinas foreign language education and it has attracted due attention of domestic scholars. This paper， clarified the Chinese translation concerning CT，?provides a detailed synthesis of CT studies on domestic majors of foreign languages so far. It is found that research topics cover CT theories， teaching means or curriculum reform， and assessment. The research of the former topic is less while those of the latter two are relative abundant. It is concluded by discussing future trends in CT studies in domestic majors of foreign languages， arguing that focusing on this area will strengthen the theoretical research of CT， integrate assessment， teaching and learning of CT for domestic majors of foreign languages， converge assessment education， curriculum education and CT cultivation， and shed light on how to consolidate the foundations of CT for talents of foreign languages and promote their proficiency for the future.

Key words： foreign language majors; critical thinking skills; critical thinking dispositions; teaching and learning; assessment

1.引言

批判性思維（critical thinking，CT）是“有目的的、自我調整性的判斷，該判斷可促成對其所依據的論據、概念、方法、標準或背景等因素加以解釋、分析、評價、推論與闡釋” （Facione，1990：3）。上述界定是費西萬（Facione）教授受美國大學入學前階段哲學委員會的委托，牽頭組織哲學、教育、社會科學和自然科學等四個領域的批判性思維專家，在對批判性思維及其教學與測評進行系統的調查研究的基礎上，最終在《特爾斐報告》（The Delphi Report）中達成的專家共識。批判性思維是培養高校畢業生未來崗位卓越勝任力必不可少的關鍵要素（Liu et al.，2014）。

近年來，我國對外語專業學生批判性思維的培養愈發重視?！镀胀ǜ叩葘W校本科專業類教學質量國家標準》（下稱：《國標》）（教育部高等學校教學指導委員會，2018）和《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》（下稱：《指南》）（教育部高等學校外國語言文學類專業教學指導委員會，2020）將批判性思維列為我國外國語言文學類教學質量評價的關鍵指標和該專業類學生培養的關鍵能力。外語專業學生批判性思維的培養離不開對外語專業學生批判性思維的全面、深入研究?？疾炫行运季S與思辨能力之間的關系，回顧二十多年來我國外語專業學生批判性思維研究的現狀與進展，有助于明確未來研究方向，進而助力我國優秀外語人才的培養。

2.批判性思維與思辨能力之間的關系

在我國外語教育研究領域，批判性思維和思辨能力既有區別，又有聯系，考察二者之間的關系，可以明確思辨能力的所指，有助于我國外語專業學生批判性思維研究的全面回顧與深入探討。如上文所述，批判性思維的界定是明確的、具體的。在某種程度上講，思辨能力的所指卻隨著研究者的變化而出現差異。換句話說，不同研究中思辨能力的所指也不同?？疾煳覈庹Z專業學生批判性思維研究成果可以發現，思辨能力與批判性思維之間大致存在未明確、部分等同和等同三種關系。

有研究未明確思辨能力與批判性思維之間的關系，研究者以黃源深為代表。起初，黃源深（1998）提出的思辨能力大致是指“分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力”。對照批判性思維的界定可以發現，研究中的思辨能力與批判性思維在一定程度上具有重合的成分，又有所區別。后來，他提出思辨能力是指“思維能力、分析能力、論述能力和解決問題的能力”（黃源深，2010）。很明顯，該研究中思辨能力的內涵要豐富得多，除了批判性思維之外，至少還包括解決問題的思維能力。某種程度上講，這類研究是從本土思維出發，著眼我國英語專業學生存在的問題，嘗試提出本土的解決方案。因此，黃源深研究中的思辨能力可視作一種樸素的本土的“批判性思維”。

也有研究，先將思辨能力部分等同于批判性思維，后將思辨能力完全等同于批判性思維，研究者以文秋芳為代表。起初，文秋芳將思辨能力部分等同于批判性思維，“本文所用的‘思辨能力與‘critical thinking skills相對應”（文秋芳等，2009）。可見，該思辨能力被視作批判性思維技能，某種意義上講，思辨能力成了批判性思維的一部分。上述觀點也體現在后續研究中（高霄、文秋芳，2017；王建卿、文秋芳，2011；文秋芳，2012；文秋芳等，2010a，2010b，2010c，2011；文秋芳、孫旻，2015）。事實上，文秋芳的研究中還有兩類情況值得注意。一是把“critical thinking skills”當作思辨技能，而非思辨能力（文秋芳等，2014a）；二是當思辨能力與思辨技能或思辨傾向（critical thinking dispositions）同時出現時，將思辨能力譯作“critical thinking ability”，將思辨技能譯作“critical thinking skills”（文秋芳等，2014b；文秋芳、張伶俐，2016）。不難看出，該階段思辨能力的所指并不唯一，其實不易明確思辨能力與批判性思維的關系究竟如何。后來，文秋芳教授將思辨能力完全等同于批判性思維，“本研究中思辨能力與國外學界‘critical thinking的內涵相同”（文秋芳等，2018），并明確指出思辨能力包括“思辨技能和思辨傾向兩個維度”（同上）。至此，思辨能力有了明確且唯一的所指。

還有研究將思辨能力等同于批判性思維，研究者以孫有中教授為代表。孫有中（2011）將《特爾斐報告》中的“critical thinking”直接譯作“思辨能力”，并在后續研究中一直沿用思辨能力指代批判性思維（孫有中，2014，2015，2017，2019；孫有中、王卓，2021）。某種程度上講，該類研究借鑒國外的批判性思維研究成果，著眼我國外語專業教育教學中存在的問題，依據現有批判性思維理論提出解決方案。因此，孫有中研究中的思辨能力可視作一種譯名本土化的批判性思維。

之所以聚焦上述研究成果的觀點，是因為這些學者的研究在我國外語教育領域批判性思維研究中頗具影響力。從某種程度上講，黃源深（1998）的觀點觸發了我國外語教育領域批判性思維研究的熱潮；文秋芳及其研究團隊是國內批判性思維研究最為活躍、成果最為豐碩的力量；孫有中（2015）的觀點寫入了《國標》和《指南》，在我國外語教育改革中具有引領作用。厘清上述研究成果中思辨能力與批判性思維之間的關系，對深入考察我國外語專業學生批判性思維的研究現狀具有重要意義。

3.我國外語專業學生批判性思維的研究內容

我國外語專業學生批判性思維研究主要集中在批判性思維的內涵界定及理論框架構建、外語教學中批判性思維的培養和批判性思維的量具構建與測評等三個方面。其中，第一個方面的研究成果數量相對有限，其余兩個方面的研究成果數量相對較多。

3.1 批判性思維的內涵界定及理論框架構建

我國外語教育領域有關批判性思維內涵界定的研究均與《特爾斐報告》密不可分。有學者依據《特爾斐報告》中批判性思維的相關界定，將思辨能力定義為“依據標準，對事物或看法作出有目的、有理據的判斷的能力”（文秋芳，2012：18），認為批判性思維包含技能和人格特質兩個維度。在后續研究中，思辨能力的表述被微調為“依據標準，對事物或看法做出有目的、有理據的判斷能力”（文秋芳、孫旻，2015），該界定作為批判性思維理論模型及相應測量工具的起點，在我國外語專業批判性思維研究中得到了較為廣泛的應用。也有研究者直接借鑒《特爾斐報告》中的相關界定，從情感態度和認知技能兩個維度定義了思辨能力，“在情感態度層面，思辨能力指：勤學好問，相信理性，尊重事實，謹慎判斷，公正評價，敏于探究，持之以恒地追求真理。在認知技能層面，思辨能力指：能對證據、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋?！保▽O有中，2015），該界定后被引入《國標》和《指南》，它將會在未來的一定時期內引導我國外語專業學生批判性思維的培養方向。

我國外語教育領域有關批判性思維理論框架構建的研究主要涉及思辨能力層級理論模型（文秋芳，2008，2009）和英語專業學生思辨能力培養的理論框架（阮全友，2012，2014）。思辨能力層級理論模型（文秋芳，2009）是在高層次思維能力層級理論模型①（文秋芳，2008）的基礎上修訂而成的。模型中的思辨能力包括元思辨能力和思辨能力兩個層次，前者由行為目的、角色定位和知識觀三要素構成（濮實，2018），后者受前者的管理與監控。思辨能力層級理論模型的理論基礎為《特爾斐報告》中的雙維結構模型（Facione，1990）、批判性思維的三元結構模型（Paul & Elder，2006）和思維的三棱結構模型（林崇德，2006）。有觀點認為，該模型汲取了現有理論的優點，是“能夠適用于教學過程的更為精辟、更易于操作的思維能力層級理論模型”（文秋芳，2008）。也有觀點認為，該模型對于理解思辨能力的構成有著重要參考價值（孫有中，2011）。的確，思辨能力層級理論模型是目前我國外語教育研究領域影響最大、應用最廣的理論模型。英語專業學生思辨能力培養的理論框架是基于“四層學習身份模型”“Web 2.0網絡學習環境”“行動學習理論”和“混合學習理論”提出的（阮全友，2012，2014）。該理論框架的一個主要問題在于未界定思辨能力的內涵，導致其指向不明確，或許這也是未見與該理論框架相關的、較有影響的后續研究成果的一個重要原因。

3.2 外語教學中批判性思維的培養

外語教學與批判性思維培養的相關研究多聚焦通過外語教學手段改革或語言表達來提高外語專業學生的批判性思維技能、批判性思維特質傾向或批判性思維。其中，半數以上研究的焦點集中在如何提高外語專業學生的批判性思維技能。

就側重外語教學手段改革的研究而言，有研究成果主要面向提高批判性思維技能，研究結果表明，教師反饋能夠在促進學生批判性思維技能發展中發揮積極作用（李莉文、劉雪卉，2018）；體現高階認知技能的課堂提問更有利于學生批判性思維技能的培養（裴正薇等，2018；楊莉芳，2015）；在外語教學中引入論辯和評價能夠有效提高學生的批判性思維技能（張德祿，2018）。也有研究成果面向提高涵蓋認知技能和情感特質的批判性思維，研究結果表明，學科教學視角下，英語專業研究生批判性思維培養實踐具有必要性、可行性及有效性（彭金定、張焰文，2014）；批判性思維和外語教學有機融合，可提高學生的批判性思維（文秋芳、孫旻，2015）。

就側重外語課程改革的研究而言，多數研究成果面向提高批判性思維，研究結果表明，英語專業技能課（李莉文，2010）、英語語言學（苗寧、苗興偉，2015）、高級商務英語（楊娜、吳鵬，2016）等課程中培養學生的批判性思維具有可行性；在外語課程教學中培養學生批判性思維的實質在于在語言學習過程中促進學生的心智發展，外語課程教學中要從認知、思維品質和公民教育三個層面培養學生的批判性思維（濮實，2022）。也有研究成果面向提高批判性思維技能，研究結果表明，在英語專業課程模塊教學中分別融入《國標》中批判性思維的相應子能力（范能維、王愛琴，2017）、在英語辯論課中使用語言板塊能夠引導學生思維，提高其反駁技巧（林巖，2019）、在英語演講課堂教學設計中提高高階思維活動的比例（林巖，2020）等方式，培養英語專業學生批判性思維技能具有可行性。

可以看出，上述研究成果絕大多數得出了積極、正面的研究結論，這表明不論是外語教學手段改革的研究，還是外語課程改革的研究，都是有益的探索，能夠對英語專業學生批判性思維技能或批判性思維的培養產生正向的影響。同時，外語教學中如果能夠有效利用批判性思維測評提供的診斷信息，對外語專業學生的批判性思維進行有針對性的、個性化的培養，將產生更加積極的效果，這或許值得引起研究者的更多關注。

3.3 批判性思維的量具構建與測評

我國外語專業學生批判性思維量具構建與測評研究大致可分為兩類：一、構建批判性思維量具并據此進行相關測評的研究；二、借鑒現有批判性思維量具或理論框架進行的相關測評研究。第一類研究成果數量較多，本文集中討論該類研究。

有研究構建了面向英語專業大學生批判性思維技能測評的量具并進行了相關研究。劉艷萍等（2010）對國外大學生思維能力研究的評述與文秋芳等（2010a）對國外思維能力量具的評介為該研究團隊開發批判性思維量具提供了理論和實踐動因。文秋芳等（2010a）構建出我國外語類大學生批判性思維技能客觀性量具。先導性研究發現，該量具中題目的難易度和區分度不甚理想，信度在基本可以接受的范圍內，就其效度而言，“總體上說，這個量具不很理想”（文秋芳等，2010a）。因此，有必要對該量具進行修訂。修訂后的量具效度驗證研究結果表明，“新量具具有較好的信度和效度，基本上可以用于測量我國文科專業大學生的思辨能力?！保ㄎ那锓嫉?，2010b）實際上，研究多套難度相似的批判性思維技能量具殊非易事。文秋芳等（2014）提供了構建多套批判性思維技能量具的基本步驟，分享了研制過程中的經驗和教訓，旨在為業界同行更好地解決這一問題提供有益的參照。文秋芳等（2010c）依據修訂后的《我國外語類大學生思辨能力量具》進行的調查發現，英語專業學生的批判性思維技能總體上顯著高于其他文科專業學生，二者之間的差距會隨著年級的升高不斷縮小。文秋芳等（2018）的歷時研究與張伶俐和文秋芳（2022）的個案跟蹤研究發現，外語專業學生的批判性思維技能均有所提高。

也有研究構建了主要面向二語寫作中批判性思維技能測評的量具并進行了相關研究。穆從軍（2016）構建了英語寫作質量評價模型，該模型將思辨技能和思辨評價指標結合了起來，通過評價指標，可以看出學生使用了哪些思辨技能。董焱寧（2017）構建了二語寫作中的思辨能力評分量表，該量表為在這條道路上探索的研究者們提供了一個可參考的框架。濮實（2018）構建了文獻綜述寫作中思辨能力的評估框架，重點測量學生的批判性思維技能。該框架適用于不同來源文本的評價，操作性強、針對性強，能夠提供建設性反饋。馬利紅（2021a， 2021b， 2021c）構建了面向外語寫作批判性思維技能的評價框架，她認為以高中生為研究對象的多面Rasch模型數據和基于論證的效度驗證框架的后續研究表明，該框架的效度能在一定程度上得到驗證。需要指出的是，該框架的效度驗證雖然以高中生為研究對象，但參與研制的16位專家均為高校英語教師，其應用范圍似乎也可拓展到高校外語專業學生二語寫作中批判性思維技能的測評。

還有研究構建了面向批判性思維傾向測評的量具并進行了相關研究。文秋芳等（2011）的研究報告了面向批判性思維傾向測評的我國大學生思辨傾向量具的構建過程及其信度檢測。該量具的信度檢驗結果表明，該量表的信度指標總體上達到了統計要求，能夠適用于整個大學生群體（文秋芳等，2011）。文秋芳和張伶俐（2016）據此進行為期三年的跟蹤研究結果表明，外語專業學生的批判性思維傾向總體上呈現積極、正面的狀態。張莎和文秋芳（2017）從尋真性、開放性等八個維度構建英語專業研究生批判性思維傾向問卷，驗證結果表明該量具具有可靠性（整體信度＞0.9），研究發現我國英語專業碩士生的批判性思維傾向整體水平較為樂觀，相較讀研之前有顯著進步。

可以看出，外語專業學生批判性思維量具的開發及測評研究多聚焦二語寫作中的批判性思維技能，研究者從不同視角構建了相應的量具，進行了諸多有益的探索。相較而言，面向英語專業學生宏觀層面批判性思維技能和批判性思維傾向的量具數量有待豐富，這或許也是未來值得關注的一個研究方向。

4.我國外語專業學生批判性思維未來研究的關注點

通過上文分析可見，未來我國外語專業學生批判性思維研究的關注點大致可以聚焦批判性思維理論的創新性研究、宏觀視角下面向外語專業學生批判性思維的量具開發及研究、測評在外語專業學生批判性思維培養中的促進作用等方面。這三個方面關系緊密，批判性思維理論的創新研究是宏觀視角下面向外語專業學生批判性思維量具開發及研究的基礎，而二者的目的在于給外語教育教學提供正面反撥作用，促進外語專業學生批判性思維的培養，進而提升其批判性思維水平。

4.1 批判性思維理論的創新性研究

目前我國外語教育教學領域在批判性思維理論研究方面的成果為數不多，亟須更多具有原創性的研究成果。以批判性思維的內涵界定為例，兩項代表性研究成果均與《特爾斐報告》密不可分。有研究直接借鑒《特爾斐報告》中批判性思維的界定及內涵，有研究依托《特爾斐報告》中批判性思維的界定及內涵，定義了批判性思維。在某種程度上講，上述界定尚有待進一步推敲。比如，文秋芳（2012）指出，其批判性思維定義源自《特爾斐報告》，包括技能和人格特質兩個維度。事實上，一方面分析上述界定可以發現，該定義更像是包括標準、技能和傾向三個維度，本質上似乎更接近Paul & Elder（2006）對批判性思維的界定②。另一方面，《特爾斐報告》中的認知技能和人格特質或許并非專家共識（李莉文、黃永亮，2022）。諸如此類的問題，或許值得進一步深入探究。

4.2 宏觀視角下面向外語專業學生批判性思維的量具開發及研究

當前以二語寫作作為切入點，構建外語專業學生批判性思維技能量具及測評的研究成果較多，而從宏觀視角下構建外語專業學生批判性思維量具及測評的研究成果數量相對有限。究其原因，批判性思維理論研究的創新性成果不足或許是一個重要因素。事實上，批判性思維的經典界定涵蓋哲學傳統、認知心理、教育教學等諸多視角，如何汲取或融合各經典界定的長處，結合我國外語教育教學的實際情況，進行批判性思維的理論研究，是研究者面臨的一個重要課題。同時，目前鮮見外語專業學生批判性思維測評的歷時研究，如何開展相關的跟蹤研究也是研究者面臨的一個重要課題。

4.3 測評在外語專業學生批判性思維培養中的促進作用

當前，外語專業學生批判性思維測評的主要目的在于檢測相應被試的批判性思維現狀，發現可能存在的問題。實際上，測評的另一個重要目的在于為教育教學提供相應的診斷信息，明確被試存在的具體問題，進而通過教育教學有效地解決上述問題。如何最大程度上實現外語專業學生批判性思維測評的正向反撥作用，通過教育教學手段或課程改革達到更好培養外語專業學生批判性思維的目標，可作為未來一個重要的關注點。同時，如何實現測評育人、課程育人與外語專業學生批判性思維培養的有機融合，也是值得深入探究的一個重要課題。

5.結語

本文在厘清批判性思維和思辨能力關系的基礎上，從批判性思維的內涵界定及理論框架構建、外語教學中批判性思維的培養和批判性思維的量具構建與測評三個方面回顧了二十余年我國外語專業學生的批判性思維研究。批判性思維對提升高校畢業生未來崗位勝任力具有重要的影響。要把外語專業學生培養成具有高水平批判性思維的群體，既要培養其批判性思維技能，又要兼顧培養其批判性思維品質。要實現上述目標，則要在加強批判性思維理論研究的基礎上，打通外語專業學生批判性思維的測評、教學和學習，有機融合測評育人、課程育人與批判性思維的培養。具體而言，只有依托批判性思維理論研究的優秀成果，更好地發揮批判性思維測評的正向反撥作用，更好地發揮教育教學手段和課程改革的合力，才能夠最大程度上為外語專業學生批判性思維中存在的具體問題提供有效的解決方案，進而促進其批判性思維水平的提升，為其成為優秀的外語人才奠定堅實的思維基礎。

注釋：

① 該模型中的高層次思維能力也稱“反思性思維能力”，與修訂后的模型中的思辨能力的英文術語一致。

② Paul & Elder （2006：XX） 把批判性思維界定為“thinking explicitly aimed at well-founded judgment， utilizing appropriate evaluative standards in an attempt to determine the true worth， merit， or value of something”。

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（責任編輯：葛云鋒）