學習困難學生的心理健康問題與教育干預

◎ 俞國良 何 妍

學習困難及其研究與教育價值

何妍：俞教授好！學習困難學生是一個不容忽視的龐大群體，因此我們今天的這個話題也顯得格外重要。請您首先給我們講講什么是學習困難，學習困難的概念具有哪些內涵？我們可以根據什么樣的科學標準來判斷或確定一名學生是否屬于學習困難群體？

俞國良：“學習困難”在國外學術界、教育界多稱為“學習不良”，而我國研究者、教育者更愿意稱之為“學習困難”。半個世紀來，有關學習困難問題的研究在全球范圍內得到廣泛重視。1958年,美國研究者特蘭德等首次提出了學習困難的概念，不過僅是指一小部分被懷疑有中樞神經系統問題的兒童，他們常常表現出與一般群體不同的發展模式。1962 年，柯克等人首次對學習不良的概念進行了科學定義，認為學習不良是指口語、閱讀、寫作、數學以及其他科目上的落后、障礙或發展遲滯，可能是由腦功能障礙或情感、行為失調所造成，而不是智力落后、感覺剝奪或文化教育因素的結果。 隨著以學習不良或學習困難群體為對象的研究在內容上的不斷豐富和完善，對它的定義逐漸趨向多元化，各學科、各領域的研究者對學習困難進行了廣泛而深入的研究。我國自20 世紀80年代以來，學習困難兒童的研究日益增多，學習困難兒童的教育問題受到重點關注。綜合國內外學習困難的相關研究以及我國的具體情況，我們定義學習困難概念的內涵為：（1）在聽、說、讀、寫、推理、計算等單一或多方面成績落后的特殊心理現象；（2）伴隨一種或多種心理行為問題，如情緒、認知、社會知覺以及社會交往等方面的障礙，而這一狀況并不是由身體缺陷或智力落后造成的；（3）由多種消極因素共同造成，可能貫穿于一生發展過程中，存在成人學習困難現象。基于此，我們根據三條標準確定學習困難群體：（1）學業成績落后標準。主課最近兩次測驗平均成績居全班的后15%以內。（2）教師評定標準。根據研究者提供的學習困難群體的心理和行為特征描述，由班主任評定為學習困難的學生。（3）排除標準。排除智力落后或智力缺陷（IQ 低于70），沒有明顯軀體或精神障礙。

何妍：近年來，有關學習困難的研究和教育對策越來越受到世界各國的普遍重視，請您簡單介紹一下我國學習困難學生的總體情況，您認為開展學習困難相關的研究具有什么樣的學術價值和現實意義？

俞國良：學習困難現象是多學科的研究對象，心理學、教育學、神經科學、醫學等學科都有涉足。隨著心理學研究的生態學取向的興起，學習困難的研究也越來越受到重視。世界各國對學習困難的重視程度突顯出學習困難研究的重要性。隨著世界各國對培養高素質創造性人才的呼聲越來越高，“不讓一個學生掉隊”成為世界各國教育孜孜追求的共同目標。于是，學習困難現象再次成為研究者關注的一個焦點。目前，我國有2 億多中小學生，按國際社會通行的5%左右的學習困難兒童檢出率，這是一個非常龐大的異質群體。這些學生由于閱讀、理解和數學能力方面的障礙，加上環境中各種消極因素的影響，形成了個體不良的“配置”結構，從而導致學業、品德和行為諸方面長期落后；這些落后面又融合在一起產生交互作用，不僅導致他們就學困難、學業成績落后，而且伴隨著許多心理行為問題、社會和情緒障礙，這會嚴重影響該群體的健康成長與生命質量。

學習困難會伴隨個體一生的發展，它不僅僅是一個關系個體成長與發展的問題，更是一個關系國泰民安的社會問題。例如，提高生活質量，提升人口素質，降低失業率和犯罪率等。對不同年齡階段學習困難者的教育干預研究，不單能夠造福學習困難者本人，豐富和發展學校心理學、教育心理學的理論知識，更能促進兒童青少年、成人的畢生發展，提高人口素質，進而推動和諧社會和教育公平的實現，然而，學習困難對個體自身、對教師和家長來說都是一個“頑癥”。有鑒于此，對學習困難者的教育轉化與干預顯得尤為必要，其中蘊含著巨大的理論意義和實踐價值。

學習困難學生的心理行為問題

何妍：學習困難學生是一個特殊的弱勢群體，他們受到外界的消極評價更多，更容易受到他人的拒絕或忽視，這無疑會對他們的心理健康產生不利的影響。從研究角度看，學習困難學生的心理健康問題即心理行為問題主要有哪些表現？

俞國良：研究表明，學習困難兒童的心理健康水平明顯低于非學習困難兒童，其典型的心理行為問題主要表現為以下四種：

一是生活和社會適應問題。一般而言，學習困難兒童存在著諸如低自尊、情緒障礙、抑郁、攻擊性等社會行為問題，這些問題和障礙是由于缺乏社會技能的緣故。我們用量表法、同伴提名及半結構訪談法對 4-6 年級兒童的研究也發現，學習困難兒童的孤獨感明顯高于一般兒童，并且學習困難兒童的同伴接受性較差。此外，學習困難兒童有很多不良的個性特征，如沖動、控制性差，缺乏問題解決能力，存在社會感知問題，低自尊、易受暗示性等。同伴接受性在兒童的社會適應中具有重要作用，同伴拒絕具有很大的穩定性，被拒絕兒童更易產生社會適應困難。研究發現，學習困難兒童由于遭到同伴拒絕會經常體驗到社會憂慮，他們在社會偏愛維度上得分很低，更可能被同伴拒絕，同時學習困難兒童還缺少合作性、領導能力。

二是學習和違紀問題。 學習困難兒童學習問題的一個重要方面是對學業成績的歸因。學習困難兒童很容易對其學業進行錯誤歸因，更可能把失敗歸因于缺乏能力，而不是缺乏努力；把成功歸因于外部因素，如任務難度小等，在學習過程中缺少堅持性。學習困難兒童比一般兒童有更多的違紀行為，許多青少年違法者在早期都有學習困難現象，并且學習困難的違法者再次犯罪的可能性會更大。我們的研究發現男女學習困難兒童在違紀、不成熟和攻擊性維度上差距很大。學習困難兒童更可能學業失敗，發展成消極的自我概念，反過來，又導致心理行為問題甚至違法犯罪。而且，大量研究表明學習困難與攻擊性、違紀行為等是聯系在一起的。

三是焦慮、抑郁問題。學習困難兒童的壓力感、焦慮也是心理行為問題的一個重要方面。學習困難兒童在學校環境中會經歷更多的壓力感和內部失調，他們的焦慮水平比一般兒童高，并與睡眠問題有關，也與學校環境中的無能感、犯錯誤、被嘲弄、低分數、被批評有關。同時，許多研究發現，學習困難兒童有較突出的抑郁問題，而學業相對成功的學習困難兒童沒有表現出嚴重的抑郁，女生和學習困難兒童，最易感受到抑郁。一些研究者認為抑郁是學習困難的一個潛在原因，而另一些研究者則認為抑郁是學習困難的結果，但并不是所有的研究都證明學習困難兒童有抑郁表現。從總體上來說，學習困難兒童比一般兒童更多地表現出抑郁癥狀。

四是自殺問題。學習困難兒童心理行為問題的另一個重要方面是自殺問題。研究者用自我報告法測量了 30 名學習困難青少年的自殺傾向，結果顯示學習困難兒童更易產生自殺觀念，且存在性別差異，女生自殺傾向性高于男生。進一步研究指出，學習困難兒童存在自殺傾向的主要原因表現在：（1）抑郁與自殺有顯著的關系，而且很多研究證明學習困難兒童的抑郁程度會更高；（2）學習困難兒童表現出某些不良的認知特征或個性特征，如沖動性、自我概念缺乏、社會認知缺陷、非言語問題解決缺陷等，這些特征一般更容易導致自殺。此外，非言語性學習困難者更易有自殺傾向，這可能是由于右腦機能失調的緣故，對于這類學生要及早鑒定和治療。

學習困難學生心理健康的影響因素

何妍：學習困難和其他心理現象一樣，必然是多種變量交互作用、共同影響的結果，具體到學習困難的中小學生，您認為導致他們學習困難的因素主要有哪些？

俞國良：首先是學習困難學生的自我概念對其心理行為問題的影響。早期關于學習困難兒童和一般兒童的比較結果發現，學習不良兒童均表現出明顯的低學業自我概念現象。有研究發現，學習困難兒童和一般兒童在其他自我概念上不存在顯著差異，但在學術自我方面有著顯著的差異，學習困難兒童的學習自我效能感明顯低于一般兒童。如果兒童對自身能力持消極感知，則會把成績差歸因于他們本身的技能，認為未來取得良好學業成績是不可能的，在這樣的自我概念下，面對困難時很容易就會放棄。學習困難兒童特別是那些閱讀困難兒童，更有可能出現頻繁的混亂行為，而且這些兒童持消極的自我看法，這些事實導致研究者提出學習困難兒童的一些混亂行為可歸因于他們的消極自我概念。

其次是家庭因素對學習困難學生心理行為問題的影響。家庭是青少年兒童成長生活的重要環境因素，家庭的物理環境和心理環境對學習困難兒童社會性的發展起著非常重要的作用。如家庭心理環境中的父母期望、父母教養方式對其違紀、不成熟和攻擊性等行為問題有重要影響。一般地，學習困難兒童的家庭親密性較差，缺少溝通和交流，極端型家庭較多，家庭的結構性和組織性較差，更容易導致他們有更多的行為問題。與一般兒童的父母相比，學習困難兒童的父母焦慮性更高；家庭更混亂；家庭成員之間有更多的沖突。在沖突的、不和諧的家庭環境中成長的學習困難兒童，會體會到更多的困惑和壓力，對其心理發展產生不利的影響，最終導致心理行為問題的頻繁出現。

再次是學習困難兒童的社會認知對其心理行為問題的影響。學習困難兒童在社會信息加工方面也存在問題，在社會情境中錯誤理解社會性線索，作出不適當反應的可能性比一般兒童要大得多，消極的或攻擊性反應比一般兒童多，權威情景下，歸因偏見明顯，和老師的交往中作出的非善意的意圖判斷較多。學習困難兒童的社會知覺技能上也有不足之處，這也可能造成他們社會性發展方面的困難。此外，學習困難兒童在解釋社會信息上表現出技能低下、對身體語言和表情的社會意義缺乏敏感性，這些社會信息加工方面的缺陷，影響了他們正常的人際交往，從而成為心理行為問題產生的一個重要影響因素。學校教育者必須充分意識到學習困難兒童更易感到壓力、抑郁、自殺傾向等，多考慮提高學生適應力的因素，在對待學業失敗學生的學業技能時，不但要運用具體的教育策略，還要提高其自尊水平，采取積極的干預和活動來幫助學習困難兒童。

總體而言，心理行為問題的產生受到很多因素的影響，因此，對學生心理行為問題如抑郁的確認、評估、干預等，必須考慮三個不同的群體：學生、學校人員和家庭。特別是對學生來說，第一，心理健康工作者能夠與學生面對面接觸，定期與那些有抑郁癥狀的學生見面；第二，監控高危人群的抑郁癥狀，這些群體包括有學習問題和行為問題的學生；第三，協調校內人員、校外人員（心理專家）、社區組織機構的干預和活動。成功的訓練依靠于各種群體的相互配合。很多研究都已經證明了學習困難兒童自我概念與心理健康、 心理行為問題的關系，因此，培養學生積極的自我概念是增進學生心理健康，預防、減少各種心理行為問題發生的有效途徑。例如，對學習困難兒童進行綜合自信訓練，將具有同類問題的成員以團體的形式組織起來，在團體的情境中，成員的不自信行為可以被觀察、指正，可以通過模仿、學習、練習而獲得自信行為，自信水平的提高會促進個體心理健康總體水平的提高，從而減少心理行為問題。

學習困難者的教育干預與挑戰

何妍：您剛才介紹到學習困難是可以伴隨一生的，學習困難群體往往存在學業困難、品德發展障礙和一系列心理行為問題，這對他們自身來說無疑是痛苦的，同時這種現象也成為影響素質教育實施，制約教育高質量發展的“瓶頸”。學習困難究竟是否可改變、可逆轉？如果可以，我們應該對中小學生中學習困難群體實施哪些有針對性的教育干預？

俞國良：我們認為學習困難是可逆的，從畢生發展的視角，針對不同年齡階段學習困難者的特點，進行有針對性的教育干預，符合各個年齡階段個體的發展規律與成長需求，能更好地了解學習困難現象，有效地為學習困難者提供服務與幫助，這對學習困難學生的教育效果尤其顯著。

目前,小學兒童是學習困難教育干預的熱門對象。早期研究側重他們的學習技能和認知特點。小學學習困難兒童某一學科成績或多學科成績落后于一般兒童，他們的工作記憶、執行功能、空間表征等方面均存在異常。相應的教育干預研究需要了解成因對癥下藥。

隨著該領域研究的不斷深入，研究者逐漸發現心理健康因素也制約著小學學習困難兒童的發展。小學學習困難兒童比一般兒童和其他年齡階段兒童有著更多的情緒障礙，并會經歷更多的學校不適應等方面的心理危機。小學學習困難兒童主要的情緒問題包括恐懼、焦慮、孤獨感等。由于長期面臨學業和師生交往、 同伴交往的失敗，和一般群體相比，小學學習困難兒童的社會信息加工過程（編碼、解釋、搜尋反應、反應評估和執行反應）和社會信息加工能力顯著低于一般群體，而且有更多的社交退縮行為。這些情緒困擾或紊亂是影響其學習狀態與學業成就的關鍵因素。該領域很多教育干預研究不斷地在驗證情緒對于他們學業表現的作用，例如，通過改善兒童的成敗歸因方式、閱讀勵志故事配合輔導學習策略進行干預，能使學習困難兒童在學業自我和非學業自我方面都有顯著的提高。研究者通過藝術療法，幫助學習困難兒童進行情緒探索，提高了數學、歷史和語文三科的成績。

雖然針對小學學習困難兒童的干預方法已經日趨成熟，但是，在未來的干預研究中仍需注意以下幾個方面。首先，干預應該系統化、整體化。早期針對小學學習困難兒童的干預研究多存在于特定的學科、技術層面，而忽略了小學兒童自身的年齡階段特點及其心理社會性發展的需要，所以在未來的研究中需要整合兒童自身固有的特點，進行整體的干預，將兒童作為一個“人”而非一個學習機器進行引導；其次，對于學習困難小學兒童的關注，應當是時刻的和全方位的，而不僅僅局限在學校生活中。從學校到家庭都可以作為干預的環境，通過調動他們生活中的相關人員，如教師和家長相互配合，從而增加干預的覆蓋面和影響程度，以取得更有效的結果。

中學學習困難者就年齡階段而言，正處于青少年時期，他們延續了前一年齡階段的特點：低學業表現和低學業成就，自尊水平、自我效能感和自我調節效能感、自我概念都顯著低于一般青少年，并且存在著心理不適應狀態。隨著個體發展和年齡增加，中學學習困難青少年出現了一些新的特點和問題。首先，這個階段的學習內容有所增加，難度有所提高; 學習環境的改變要求他們的學習方法和學習自主性也需要相應的提高; 其次，對自我的更多關注和正確認識，會對他們的成長與發展產生深遠的影響; 最后，問題行為會持續增加，如輟學、酒精濫用、違法犯罪、自殺以及學校適應不良。

在中學學習困難青少年的學習技能干預中，策略學習被公認為是一種很重要的干預手段。教師采用演示策略、發起集體討論，并且在學生選擇策略時提供幫助，學生也被鼓勵獨立使用策略解決問題。采用這種由教育者發起、包含同伴教學和獨立學習的流程，可以幫助學習困難青少年逐步掌握不同學科的學習策略。由于中學學習困難青少年的問題涉及更多方面，教育干預也逐漸滲透到其社會性發展領域。相關的研究包括社會行為、情緒情感（如抑郁感、焦慮感等）、自我概念、心理健康等方面。學習困難青少年比一般青少年的情緒困擾更多，面臨困難、挫折的時候，他們通常會表現出明顯的消極情感，缺少自尊，感到無助。這種情況突出表現在學習困難青少年的積極學業情緒顯著低于一般青少年，消極學業情緒顯著高于一般青少年。

此外，中學學習困難青少年還表現出一定的行為障礙。他們的社交能力比年齡和智力相當的同伴低，無法預料的、不適當的行為較多，通常表現出易沖動、好攻擊、不合群、孤僻等心理行為問題。作為個體獨立生活的準備時期，青少年時期的學習困難問題融合了兒童期和成年期的特點，既有舊問題的逐漸加深，同時又出現了新問題。探究這個群體的學習困難現象，需要從認知、情感和行為三方面全面進行研究，把知、情、意、行作為一個完整的心理系統加以考察。研究者也認識到了這一點，發展了各種不同方面的教育干預技術，包括對學習困難學生的心理輔導及心理咨詢（如合理情緒療法、閱讀療法、放松訓練）、學業干預（如同伴輔導、合作學習、元認知策略學習）、身體干預（如舞蹈、運動技能訓練）、感知干預如感覺統合訓練、知覺運動療法），以及對家長和教師的中介干預。這些教育干預方法都能給中學學習困難青少年帶來某一方面的改善，在未來的教育干預研究中值得繼續研究、發展和深化。

在早期的學習困難現象研究中，幼兒和成年期學習困難者并沒有成為研究者聚焦的對象，未來對幼兒、成年期學習困難者的教育干預也將成為研究的熱點。

何妍：綜合來看，您認為目前對學習困難者的干預具有哪些特點？

俞國良：綜觀不同年齡階段學習困難者的教育干預，主要有以下幾個特點。首先，從教育干預的形式看，學習困難的教育干預包括傳授式（如傳授策略時，干預者向學習困難個體進行單向的演示，或是教師向學生示范如何正確閱讀文章）和互動式。互動式又包括干預者與學習者的互動（如干預者給予指導和反饋）、學習者與學習者的互動（如學習小組內部的討論、相互成為學習榜樣）以及學習者與干預工具的活動（如在一些干預中使用計算機程序，程序會根據學習者的作答給出相應的反饋）。其次，從教育干預的內容看，主要的教育干預內容包括對知識技能的干預（如訓練閱讀流暢性、幫助學習困難學生記憶單詞）、對認知策略的干預（如在數學、閱讀以及寫作任務中，讓學習困難個體練習把握任務的目標和策略的選擇和使用，或是鍛煉學生的自我監控能力），以及對個體心理因素的干預（如提高學習困難者的動機水平、調節不良情緒，提高他們的自我效能感、自尊水平等）。再次，從教育干預的效果看，主要有三類：干預訓練內容涉及的學習技能得到提升（如閱讀速度和流暢性增加，算術問題準確性提高）、個體的認知策略和元認知策略的使用得到改善（如個體會使用表格等輔助方法來解決數學問題，或是在寫作后進行自我監控）、個體的心理狀態發生了積極的變化（如自我概念得到了提升，學習的動機以及學業情緒改善，能夠對負性情緒進行管理等）。最后，從教育干預的對象看，學習困難的教育干預涉及個體發展的各個階段，從幼兒、兒童、青少年到成人時期，都存在不同形式的干預和教育。而在其他的教育干預研究中，則很少有針對不同年齡階段的教育干預方案。

何妍：從您的分享可知，學習困難研究領域受到了越來越多研究者的關注，取得了一定的研究成果和研究積累，對于學習困難者相關的教育干預還存在哪些問題和挑戰？

俞國良：學習困難者教育干預研究仍然面臨諸多困難和嚴峻挑戰。 第一，迄今為止，對于學習困難的教育干預研究大多數還是集中在學齡兒童和青少年群體，未來需要增加對幼兒群體、成年群體中學習困難者的研究。一方面，學習困難是一種可以延續個體一生的現象。它帶來的問題并不會隨著個體離開校園環境而消失，而是會根據個體生活情境的改變、個體自身的發展而隨之發生變化。如果研究單純局限在兒童和青少年時期，就無法了解學習困難的癥狀之前受到了怎樣的影響，以及會對以后產生什么樣的影響。另一方面，每個年齡階段都不是獨立存在的。例如，有研究表明，兒童時期的學習困難會增加青少年和成人時期的抑郁及自殺的風險因素，而且成人學習困難者會受到之前學業失敗的影響，自我效能感較低。所以，不同年齡階段之間的關系和影響是未來研究需要考慮的。此外，未來的干預研究也需要彌補當下較少注意不同年齡階段之間的銜接、單一地只是針對眼前的學習困難問題進行干預的問題。目前亟待解決的問題還有很多，比如說何時進行何種干預，不同階段使用不同方法，上一階段與下一階段的教育干預的銜接，如何讓學習困難者能夠成功地從前一階段過渡到后一階段等。

第二，對于教育干預效果的研究應多樣化。首先，對于單一的、某一類的干預方法，需要更加有針對性的教育干預評估研究。其次，有一些研究在干預訓練的不同階段，也需要嘗試評估教育干預的實際效果。例如，對于那些根據課程要求設置的、針對性很強的教育干預措施，短期的干預效果是足夠的; 但是對于一些針對策略、方法的教育干預，如果個體在教育干預之后無法獨立使用這些方法，那么，僅僅在教育干預過程中評價效果是遠遠不夠的; 因此，教育評估需要貫穿于整個干預過程中。此外，對于一些教育干預時間短，但是效果會隨著時間發生變化的教育干預方法，需要一些縱向研究來考察其變化特點。

第三，對于學習困難者個體的心理和生理健康應該給予更多的教育干預。從心理健康的角度來看，學習困難者心理上的適應不良狀態貫穿始終。例如，學習困難兒童和青少年的抑郁水平、考試焦慮水平、社會焦慮水平均高于一般兒童和青少年，風險行為的出現也更頻繁; 學習困難成人則會面對更多的問題。有研究表明，在兒童時期有著情感性疾病的學習困難者，成年后患上情感性疾病的風險會很大。從生理健康的角度來看，現有研究表明，被診斷為學習困難的兒童和大學生群體，他們的生活質量都受到了一定的損害。而且，學習困難青少年諸如藥物濫用、酒精濫用、早孕與流產以及暴力行為發生的可能性較高，所以也會影響到他們的生理健康。目前，對于學習困難者心理健康的教育干預還停留在心理咨詢和治療的層面，而對于生理健康的教育干預尚待深入。未來的干預和教育應當增加相關方面的內容，如傳授應對壓力、調節情緒的技巧，使用一些團體培訓和訓練減少他們的不良情緒，幫助他們學習健康的生活方式等。學習困難者身心健康水平的提高，也可以積極影響他們在學習和工作中的良好表現。

第四，對于學習困難者而言，雖然不同年齡階段、不同方面的教育干預都存在差異，但是也存在一些共性。例如，策略學習、改善自我認識以及進行心理調整。未來的研究可以利用這些方面，制定系統的教育干預方法。如將需要學習的全部策略按照年齡特點分配到不同的年齡階段中進行訓練，同時也可以配合個體需要完成學習任務或工作任務。這樣不僅能夠形成系統的教育干預體系，也可以讓學習困難者感受到教育干預的連續性。此外，上述這些方面也存在可供研究的課題，如這些教育干預的方面是否也存在著連續性，某一階段缺失或者較為薄弱是否會影響下一階段的干預實施，這也可以為我們在何時進行教育干預以及應該干預什么，提供充分的科學依據。