基于交互結構模型的人文藝術類課程跨學科教學研究
——以音樂學—哲學—傳播學跨學科課程為例

楊麗佩，袁偉業，葛喬

（1.晉中信息學院，山西晉中 030800；2.山西農業大學，山西晉中 030800 ）

通識教育打破學科界限，為高等教育提供了新的知識體系與學習模式。晉中信息學院遠景學院的教研團隊在通識教育理念指導下，通過組建跨學科教學師資隊伍，發揮學科交叉的團隊優勢，幫助學生對不同學科進行整合式學習，同時開展對跨學科教學實踐的全方位研究，探索跨學科教學的規律和方法。跨學科教研可為本科跨學科人才培養提供重要支持，是突破學科壁壘、融合多學科知識的關鍵點[1]。本文基于跨學科教育交互結構模型，以音樂學—哲學—傳播學跨學科課程為例，探索跨學科教學的實踐模式、考核機制和普遍規律。

1 跨學科教學交互結構模型的建構

美國研究委員會對跨學科研究的定義為：跨學科研究是把來自兩個以上學科或專業知識的觀點、概念、信息、數據、技術和理論等綜合起來，對那些不能用單一學科或研究領域知識解決的問題進行探索的研究模式[2]。隨著社會的發展和技術的交叉復合運用，社會對具有多學科背景的復合型人才的需求越來越大，跨學科教育逐漸成為高等教育改革的關注熱點。為了達到良好的跨學科教學效果，教師需要掌握學生的認知心理規律。學生的認知過程涉及知識生產、知識傳播和知識轉移三個要素，以及與之相對應的三種能力，即理解能力、遷移能力和實踐能力，這些要素和能力之間的關系可用圖1 所示模型來表示。

該模型是受芬蘭學者恩格斯托姆（Y.Engestr?m）提出的活動模型理論的啟發設計出來的[3]。所謂活動理論，指以活動為邏輯起點和中心范疇來研究和解釋人的心理的發生發展問題的心理學理論[4]。從認知心理角度來看，上述模型中的主體即認知者（學生），客體即知識，認知者和知識構成共同體；知識生產培養學生的理解能力，知識傳播培養學生的遷移能力，知識轉移培養學生的實踐能力。知識生產、知識傳播、知識遷移是完整學習的三個階段，分別對應理解能力、遷移能力、實踐能力三種能力的培養，每個階段能力的習得都作用于學生認知心理的過程，具體闡釋如下：

在跨學科教學模式下，知識生產是學科融合的產物，能幫助學生以多維視角理解跨學科知識，是學生探究新概念、新知識、新文化的一種學習方式。在具體教學實踐中，教師可以通過讓學生參與多學科知識的交叉融合學習，實現對學生認知結構的影響和更新，為未來復合型人才理解、建構和拓展知識奠定良好基礎。正如有研究者所指出的，研究型大學應思考如何拓展知識生產的價值邊界，不僅在知識生產活動中生產新知識，同時也通過知識生產活動培養創新型人才并提供高質量的社會服務[5]。

隨著新媒體的發展，知識傳播的路徑發生了極大變化，深刻地影響了人們的傳播思維，學生獲取知識的通道也更加便捷和多樣。具體表現在以下幾個方面：（1）知識傳播的工具在變化，傳播從線下轉移到線上，每個參與者都可以突破時空的界限，自由地進行知識信息的移動與交換[6]；（2）知識傳播的容量在變化，相較于單一學科學習，多學科融合學習的知識信息量更龐大，需要理清的關系更復雜；（3）知識傳播的深度、廣度也在變化，跨學科學習意味著資源的整合、文化的交流、信息的共享和多學科知識的交融。這些變化極大影響了學生的認識方式，使得學生的學習時常超出課本的知識范圍，與時代、社會和生活信息緊密相連。在此背景下，教師必須以跨學科視角聚焦于信息的融通交匯，對學生進行知識遷移能力的鍛煉和培養。

在知識轉移過程中，主體與客體之間的互動需要一個中介，即外部條件的創設和支持。教師在創設外部條件時，必須以學生為中心，制定出符合學生認知心理規律的教學方案。正如有學者指出的，教師在創設學生的外部條件時，必須以學生的認知規律為前提。這些外部條件要能引起學生對所學知識的注意，才可能使其有興趣從事思考和記憶等心理活動[7]。知識轉移的最終目的在于對知識的靈活應用，因此，教師還應注意培養學生以多學科視角將所學知識運用于生活實踐的能力。

知識生產、知識傳播、知識轉移是連續的學習過程。本文的目的是運用交互結構模型創設學生學習的外部條件，激活學生學習的內生動力，強化學生積極加工信息的能力，幫助學生進行知識的調取、建構、轉化和應用，進而提高學生的跨學科思維和實踐能力。

2 跨學科教學模式的設計

依據前述跨科學課程交互關系結構模型，結合遠景學院通識教育理念，培養多元化、復合型人才的教育目標，以及現有的課程資源，本研究團隊設計了音樂學—哲學—傳播學跨學科課程。

2.1 以問題為導向的課程設計理念

跨學科教學需要以問題為導向進行教學設計。這種教學模式從學生的角度來看，是一種以問題為起點來獲得知識和融合新知識的方法[8]。在以問題為導向的學習過程中，教師需要設計合理、有效的問題，學生針對問題，在資料收集、協作幫學、解答問題中完成新知識的建構。遠景學院的音樂學—哲學—傳播學跨學科課程即依據此理念設計。

本課程對音樂學、哲學、傳播學的知識、文化、思想進行整合，通過共同話題的挖掘和知識結構體系的構建，提出5 個共同探討的主題，即時空解析、思想與世界、主體與客體、語言與文化、東西方文化碰撞，如表1所示：5 個主題結合3 個學科，產生15 個專題，這15個專題即本課的核心內容（每個專題2 學時，再加2學時的總結課，共32 學時）。

表1 音樂學—哲學—傳播學跨學科課程15 個教學專題

在實際教學過程中，需要考慮以下四個方面的因素：（1）主題選取要體現時代性和聚焦社會熱點。教師不僅要從歷史宏觀的角度去探討主題，還要從當下微觀的角度去剖析主題，讓案例更加鮮活，使知識的傳播更有現實意義。（2）課程要采用主題探討的教學方式，內容要體現跨學科的關聯性和邏輯性。在具體教學中，教師以3 周為一個周期，針對一個主題，在廣度和深度兩個維度上，加深學生對知識的理解，讓知識生產具有縱深度。（3）學習過程要體現應用性和實踐性。學生是跨學科教學的主體，教師要培養他們的問題意識，開闊他們看問題的視角，使其積極參與課堂互動教學，真正實現知識轉移，提升解決問題的能力。（4）解答問題要體現多元性和系統性。問題設計要配以透徹的解析思路，教師要有跨學科視角，對學生所提問題進行深度解析和回應。

在上述跨學科教學設計下，學生通過自主探究，找到解決問題的方法，建構自己的知識體系，其知識掌握程度和研究問題的能力都會有較大的提升。

2.2 以合作為導向的學習模式

本課程采取以合作為導向的學習模式，學生以小組分組形式開展學習。教師要跟蹤各小組的學習反饋情況，了解該教學模式是否有助于教學內容的傳授。關于合作學習的內涵，斯萊文（Slavin）認為合作學習是指學生以小組為單位進行的學習活動，小組根據表現獲得獎勵和認可[9]。合作學習能夠增強學生自主學習的能力，培養學生的批判性思維和創新能力。

在具體的教學中，教師應以任務驅動為主進行教學，可采用以下3 種合作學習方式：（1）專題研討式合作。教師根據跨學科課程特點，創設音樂學—哲學—傳播學的專題研討情境，激發學生合作意識。由于小組成員有不同的知識儲備和特質，所以能夠全方位、多角度地看問題，拓展知識理解的深度[10]。學生通過任務分工—團隊協作—課堂展示進行專題探討，整合思維能力。（2）自由辯論式合作。“通識教育將自由而完整的人作為培養目標，有意識地培養學生有效的邏輯思考能力、清晰的思想交流能力以及適恰的價值辨別能力。”[11]如何進行知識傳播是本研究跨學科教學的難點之一，通過小組自由辯論，激發學生在合作中對知識進行生產加工、分析判斷、傳播交流，培養知識遷移能力、批判思維和表達能力。對于分配同一學習任務的群體，各主體擁有一致的目標，即解決問題，完成學習任務[12]。（3）案例分析式合作。教師將音樂學、哲學、傳播學的跨學科案例分配給學生，讓他們以小組合作的形式進行學習，實現交互學習，最后教師從專業和通識的角度對案例進行分析和解讀，引導學生完成案例的學習。

3 跨學科教學模式的效果分析

無論采用哪一種教學模式，最終都要落實到教學效果上。根據前述跨學科交互模型，認知能力的提升是衡量跨學科教學效果的重要指標之一。傳統教學是單一性的教學模式，跨學科教學是一種融合式的教學模式，二者在提升學生認知心理和教學效果方面有著一定的差異，本研究從培養目標、教學內容、學習方式、思維方式、考核方式5 個方面進行對比分析（見表2）。

表2 傳統教學與跨學科教學的效果對比分析

（1）在培養目標方面：傳統教學模式側重對知識與專業技能的培養；跨學科教學模式對學生能力的培養，除了知識與專業技能外，還體現為情感態度與價值觀、通識技能（如知識遷移能力、演講能力、批判能力、展示能力等）的培養上。（2）在教學內容方面：傳統教學內容知識點密集，且呈現程式化、模式化特點，學生通過模仿框架型知識結構，以達到既定的邏輯思維能力為目的；跨學科教學內容具有可選性，旨在促進學生發展適合自己的思維習慣和邏輯體系。（3）在學習方式上：傳統教學模式注重理論性學習，重在提高陳述性記憶（復述性）能力，使學生掌握結構性概念；跨學科教學模式注重應用性學習，如新聞事件、熱點聚焦、影視資訊、生活故事、神話傳說等對理論知識的牽引，重在提高程序性記憶（操作性）的能力，使學生掌握開放性概念。（4）在思維方式方面：傳統教學注重對單個學科知識的疊加及對本學科內知識的推進，培養學生聚合性思維；跨學科教學模式注重學科交叉和不同專業背景的教師對同一問題的多維度闡釋，培養學生發散性思維。（5）在考核方式方面：傳統教學模式在考核中重視結果，能力評價相對單一；跨學科教學模式的考核方式關注學生學習的全過程，能力評價相對多維，遵循以學生為主體、反饋調節、循證評價、合作學習及自主探究的原則[13]，進而促進學生全面發展和個性發展的統一。

遠景學院音樂學—哲學—傳播學跨學科課程在培養目標上，突出對通識技能的培養。在課堂內，中國藝術作品與民族文化精神展示活動涉及藝術經典、中國哲學、文化傳播跨學科的交流，既培養了學生的審美情感和傳承中華優秀傳統文化的責任感，又培養了學生的表達、思考、批判等通識能力，在課堂外，跨學科美育系列的研討活動，如美育與跨學科云放映廳、美育與跨學科之生命教育，使學生的跨學科思維能力得到了很大提升。在教學內容方面，課程采用了主題式的教學方式，融合3 個學科的知識，發掘出5種交叉的主題內容，每個主題進行為期3 周的學習研討。例如，主體與客體的主題，教師延伸出音樂與創作、意識與身體、人內傳播與人際傳播3 個交叉研討點，幫助學生進行深度學習，形成立體網狀的思維空間，構建跨學科思維和邏輯體系。在學習方式和思維方式方面，教師提倡開放式思考，鼓勵學生基于跨學科的視角，對某一問題嘗試給出多種解決方案，培養學生的多元思維。例如，在《西游記》之“趣經女兒國”的跨學科讀書活動中，教師要求學生從哲學、傳播學、藝術學三維視角展示自己的讀后感。考核方式方面，在本課程成績構成中，平時考核占比為70%，內容包括小組團隊展示、小組辯論、小組研討、小組創作等，旨在突出過程考核，充分考查學生的思辨力、表達力、協作力、創造力等多元能力。

根據皮亞杰（J.Piaget）的認知發展理論：“跨學科教育之所以能讓學習成果更有效，在于其為學生提供了知識整合情境和運用知識的機會，促使了知識的吸收。”[14]跨學科教學實踐對學生認知心理具有積極的影響，值得所有教育工作者重視。本文結合遠景學院音樂學—哲學—傳播學跨學科課程實踐，通過建立跨學科交互結構模型，設計跨學科教學模式的教學方案和形成性考核機制，對比分析跨學科教學的效果，系統研究跨學科教學涉及的主要環節。通過研究可知，跨學科教學在培養學生認知能力方面有以下優勢：（1）跨學科交互結構模型提供了有效互動學習的依據，培養了學生對知識的理解、遷移和實踐三種能力；（2）跨學科教學使學生從知識構建轉向能力培養，對學生的思維、想象、創造等心理認知能力有著非常大的拓展作用；（3）在學生跨學科核心素養形成方面，形成性考核機制的積極影響要大于終結性考核機制，能夠較好地培養學生的團隊意識，提高學生解決實際問題的能力；（4）多環節反饋對學生深度學習和教師創新教學的正向作用要大于單一反饋或無反饋，可以優化教師對反饋評價工具的使用效果。跨學科的教學模式讓學生的課堂參與感、獲得感增強，促使學生的知識由平面化轉向立體化，提高了其認知能力，滿足了社會對具有跨學科和多元化能力的人才的需求。

當然，在遠景學院音樂—哲學—傳播學跨學科課程的教學實踐中，研究團隊也發現了一些尚未解決的問題：（1）課堂進程的掌控較難。學生的發言、展示、討論可能占據很多課堂時間，這對教師控場能力提出很大的挑戰。（2）教師備課的難度較大。由于跨學科課程的信息量較大，所以備課難度非常大，教師在教學材料的篩選、整合、呈現等方面需要花費大量的時間和精力。（3）小組合作質量參差不齊。在小組合作過程中，會出現任務完成質量高的小組，也會出現任務完成質量一般的小組，教師要對學生進行合理分組，盡量避免此種情況發生。這些問題在跨學科教學中具有普遍性，需要進行更加深入的研究。