基于生態心理觀的虛擬技術輔助二語習得研究

任遠

(福建幼兒師范高等?？茖W校 外語教育學院,福建 福州 350007)

1 研究背景

近十年來,從云計算、物聯網到大數據、Web3.0算法架構更迭推動了從3D數字技術到虛擬現實技術(VR)、增強現實技術(AR)、元宇宙(Metaverse)為代表的虛擬可視化技術的轉變,為我們第二語言學習目標、方式、素材、內容、環境及教學評價的變革提供了多種選擇。多種現代技術的發展推動了第二語言學習從計算機輔助學習、遠程學習到電子學習、移動學習,再到虛擬學習的轉變[1]。虛擬技術輔助的二語學習善于構建接近真實環境的語言使用場景,創建可交互的三維立體動態場景及行為動作仿真,從而使用戶產生沉浸式體驗,其沉浸性、交互性、想象性、參與性彌補了傳統二語課堂的短板。由于其具備思維層次的深度化、構建場景的豐富性、感官刺激的多樣化等優勢,使得二語學習者能夠更為直觀進行概念的認知以及知識的建構[2]。為二語習得者提供了觀察現象、模仿語境和實時交際的空間,培養他們應用跨語言能力思考和解決問題與現象的能力,促使他們在合作中成為知識的探索者、發現者、貢獻者與建構者。以往關于虛擬技術輔助的二語教學研究主要依托二語習得理論、學習理論和社會文化理論等主流理論,研究平臺采用歐美的VILL@GE項目 (Virtual Language Learning Through Edutainment Activities)和美國的語言實驗室(Language Lab)等,實驗工具流行以Second Life(第二人生)、OpenSimulator(開放模擬)、Minecraft(我的世界)、World of Warcraft(魔獸世界)等具有高度開放性的大型多人在線虛擬社群為主,研究主題大多集中在語言技能提升和學習者特征描述以及語言教學設計上。雖然虛擬技術輔助的二語教學研究關注了習得者語言技能,如口語、寫作水平,但對21世紀關鍵技能,如合作、跨文化交際等關注較少[3]。雖然虛擬技術為二語學習者創建了提供交互功能、支持同步或異步交往、交流的環境從而激發語言學習動機,但主要集中在虛擬環境的認知及教學的設計和評價上。一方面,對虛擬環境如何影響二語習得者及群體在學習資源、支持工具、學習策略、組織方式上的理論依據研究較少;另一方面,缺少二語習得者是如何感知虛擬環境中的信息,從而促進知覺行為向語言行動轉變的理論解釋。本文從生態心理學的觀點出發,意在揭示二語習得者是如何通過與虛擬環境的互動來感知虛擬與現實外部環境的信息,激發匹配自身習得類型和需求產生行為的反應,在與他人合作協商中行使言語交際功能,完成對虛擬和現實外部環境塑造的同時習得二語的本質。

2 相關研究概述

2.1 生態心理觀的定義和特征

生態心理學源于Gibson提出的對生物(人與動物)與環境共生關系的解釋,強調兩個核心概念,即感知—行動(perception-action)和可供性(affordances)[4]。人可以直接知覺到真實的生態世界,并從周圍環境中獲取有意義、有價值的信息;該信息為人提供行動的知覺并產生意圖,指使或誘導人的習得行為在與環境交互的過程中獲得。因此,人在習得過程中不僅表現出對習得環境的知覺意圖,而且具有一定的行為功能意義。生態心理觀可以被定義為一種研究環境是如何影響個體的心理和行為,同時反過來又是如何塑造個體所處的環境的心理學取向[5]。在人與環境共生的關系中,感知環境是前提,而創造意義和實現價值是推動環境塑造和習得行為發生的驅動力。在這種雙向共生關系中,外部環境為人的習得行為提供了行動可能性,人又為外部環境的塑造提供了與客觀物質世界聯系的潛力和能力,這樣的可供性使得人與所處的外部環境(自然環境、社會環境)構成了一個相互影響、彼此定義、循環推動的動態生態系統。

2.2 二語習得中虛擬現實的心理觀

Gibson生態心理觀認為語言習得發生于習得者語言知識與環境的互動中,例如兒童就是通過對環境的感知誘發其習得行為。通過對所處的身外世界信息的“區分”而非單純的“輸入”進行觀察、思考,從而判斷是否能觸及和設計如何觸及的方式。這一切與環境所提供的信息可供性不無關聯。虛擬環境提供的語言信息可供性包含在多模態的復雜體系中,而二語習得者通過某種方式操作虛擬化身進行具身化的感知學習,借由同步交際工具(實時留言、串聯學習)和異步交際工具(電子郵件、博客),構建屬于二語習得者自己的虛擬世界。Cowley等人提出行為是具身化的思維,思考語言的使用是為行為服務,而非行為本身[6]。這種觀點反映了習得者與虛擬環境及虛擬化身的互動在本質上是個體積極參與體驗的行為過程,也是個體充分感知虛擬環境中語言信息可供性的認知過程。在虛擬環境中的行為不僅包括了虛擬化身的動作,還包括了具身化在虛擬環境中使用的目標語言的言語行為,以及實際物理環境中個體的動作反應。具身化的學習過程是身心合一、強調以身體為中心的意義集合。以往學者們對于VR環境中直接具身和代理具身的研究也表明,通過器官感知與肢體運動來理解信息的知覺,基于手勢與知覺符號相匹配的相稱姿態動作,以及結合身體參與運動的技能學習,也反證了虛擬環境中的具身認知心理有助于解釋環境可供性對促進學習者深度認知加工、營造具身認知行為是有效的[7]。

2.3 虛擬現實中二語習得的生態觀

語言不止具有語言學特征,還具有社會特征。雖然虛擬環境中的虛擬化身聯結了感知與行為方面的語言可供性,然而語言習得也不應只是對語言可供性的感知和行為反應,還需考慮習得者與社會環境的互動。van Lier以符號學視角解釋不同社會環境中的語言習得者受所在社會歷史文化影響,對環境提供的語言可供性的感知也不盡相同,并產生出不同的語言行為反應來進行語言的社會實踐[8]。Reed提出語言意義的建構體現在感知信息需求和行動價值需求的層面[9]。這說明人類的習得行為不僅是在探索信息感知的環境交互中實現語言意義的傳遞,而且是在人與人動態交互中探索言語行為的價值體現。同樣,van Lier的生態習得觀也提出若要讓語言習得者獲得語言的可供性,需要參與一定量的社會互動。另一方面,語言習得者感知并主動收集環境提供的可供性信息的同時,也在收集習得者自身“參照”信息可供性的能力。如幼兒想表達得到離自己較遠距離的物體時,會參照同伴或是看護者的語言使用,調整自身的知覺體系,發掘符合自身習得類型和需求的可供性語言,完成言語行為,而非只是單純的語言信息刺激或者輸入[10-11]。Hodges將此現象進一步描述為價值實現動態論[12],即價值不是人或物的靜態屬性,而是與環境之間的生態關系的動態表征,并且這種價值是在意義被傳遞和分享中實現的。在虛擬環境中,習得者并非只解碼對自己有意義和價值的語言符號,而是與其他參與者通過虛擬世界、角色扮演等情境一起創造(create)、共調(co-regulate)、分享(sharing)個體與群體在情境中的語言意義。當交際中的話語不只是被當作表征和工具,而是成為實現個體或群體價值導向的手段的時候,以個人為中心的自我行為就會轉移到群體中,實現個體與群體在認知、感知對方和環境上的交互[4]。

3 虛擬技術輔助二語習得的NfMAV框架

根據以上分析,虛擬技術輔助的二語習得是通過具身物(直接具身、代理具身)供給環境與語言的信息可供性,便于二語習得者感知信息、做出反應,并使其行為同步或異步于具身物。通過與他人交流互動,調節自身知覺體系,匹配符合自身習得類型和需求的語言可供性,在意義傳達的同時進行價值的傳遞與分享,使言語行為反作用于個體或群體所處的環境。從生態心理學觀點出發,虛擬情境中的語言既是一種社會符號,含有能夠折射出環境可供性信息的生態屬性,又是一種意義潛勢,含有具身行動功能的認知屬性。傳統交際中涉及的意義協商僅僅以信息傳遞模型為基礎,而在虛擬環境中,具身物使得習得者的語言系統功能超越了意義協商,語言通過虛擬文本、活動和習得者及群體的社會文化歷史來實現行動的目的,從而重塑虛擬現實環境。意義協商完成了二語習得交際互動雙方語言信息的交換,而行動協商則在此基礎上進一步感知對方及對方所處環境的信息可供性,通過共同調節,再結合自身語言習得類型和已有的認知習慣,把雙方的語言形式、思想、行為轉化為自己的一部分,再通過系統性地比對自身的語言信息可供性,提高語言輸出的有效性和語言塑造環境的行動功能。在協商雙方輪流主動的感知與行動回應中,區分、關聯可供性信息,探尋、創造有共同思想和價值取向的行動目標,并在實現目標的此過程中,發展和培養二語習得者的人格與身份。由此,我們搭建了虛擬現實輔助的二語習得框架NfMAV(見圖1)。

圖1 虛擬現實輔助的二語習得框架

該框架旨在闡釋二語習得者在虛擬技術輔助下通過個體與群體的具身認知調節,感知虛擬環境,啟動含有社會文化交互意義的語言活動并作用于虛擬化身的意義協商功能(Negotiation for Meaning,NfM);促使虛擬化身將二語習得者自有的語用系統投射于虛擬環境中增強其以語言交互為目的的語言使用,實現對虛擬環境重塑的行動協商功能(Negotiation for Action,NfA);虛擬環境中蘊含的語言信息可供性為實現意義協商與行動協商的“同頻共振”提供了價值協商(Negotiation for Value,NfV)的動力和路徑,具有價值協商意義的二語習得促使二語習得者可以持續地在實現意義協商與行動協商的虛擬語用空間中不斷有動力地完善、提升其語言水平和能力。

具體來說,此框架包含四個層面:第一,習得者通過對虛擬環境的觀察、思考,判斷虛擬環境信息可供性,同時,發掘自身語言可供性水平及需求;第二,通過習得者具身認知,啟動虛擬化身(即具身物)對虛擬環境的感知并做出行為反應,在個體調節功能介入下使用語言交互;第三,個體適應虛擬環境后,通過與他人在社會文化環境(虛擬、現實)中的語言活動,共同調節語言使用,反作用于虛擬化身的行為(動作、語言);第四,在經歷第二、第三層面的意義協商和行動協商中,二語習得者不僅傳達了意義、促使行動,而且也傳遞和分享了價值,反過來,通過強調有共同價值取向的社會文化交互的語言活動,習得者與他人可進一步回歸第一層面,在這個過程中他們的人格與身份也得以顯現、發展和培養。最終,習得者輸出的語言不僅是語言本身,更重要的是改變了所處的虛擬環境,更優化了其社會環境,為二語習得提供了動態、循環、互構的二語語境。

4 結語

綜上所述,從生態心理學的觀點出發,從生態觀和心理觀的雙重視閾看待虛擬技術輔助的二語習得過程,前者將語言定位在社會文化層面,后者將語言定位在大腦中,然而兩種視閾并非割裂,而是融合的關系。由于語言是認知與社會文化互動的產物,有別于物理現實環境中的語言互動,虛擬環境中的二語習得是通過習得者與虛擬具身物的交互,感知信息可供性,通過個人及與他人在特定社會語言活動中的共同調節、協商、分享,促使意義構建和行動協商,在價值傳遞和共享中完成語言對環境的塑造來習得語言。在未來的實證研究中,可以基于該理論框架進一步探究三個層面的問題:(1)有哪些因素影響了二語習得者通過虛擬化身等具身物感知虛擬環境中語言的可供性的輸入水平;(2)有哪些因素影響了二語習得者在社會文化層面上價值傳遞的有效性;(3)如何發掘習得者特定的可供性信息,并據此設計適應的教學內容、教學手段及評測手段。