統整在學習者身上：綜合實踐活動課程的原點重申*

■ 錢旭鴦

強化課程的綜合化實施是我國新一輪基礎教育課程改革推動育人方式變革的重要舉措。綜合實踐活動課程作為我國基礎教育體系所設置的一門綜合課程（integrated curriculum，又譯“整合課程”“統整課程”等），在以加強綜合性和實踐性為創新導向的新課程改革背景下具有獨特的課程使命和育人價值。然而，審思二十余年的綜合實踐活動課程實踐會發現，綜合實踐活動課程在實施中還存在對綜合實踐活動課程之“綜合課程”基本特性理解不清、課程內容淺表化、課程活動組織形式僵化以及課程缺少“人”層面的統整等多方面問題。為此，基于綜合課程發展的學術史，在分析綜合實踐活動課程之“綜合課程”基本特性及其所遵循的課程綜合關聯邏輯的基礎上，對其課程綜合的原點進行重申，對新一輪基礎教育課程改革背景下綜合實踐活動課程的深化實施具有重要意義。

一、綜合實踐活動課程之“綜合課程”基本特性

作為一門培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程，綜合實踐活動就其課程組織方面的課程類型來說，是一門典型的綜合課程。綜合課程是相對于對知識進行分門別類的分科課程而言的。它通常是指有意識地綜合運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題的課程取向。[1]它在課程設計上試圖打破學科邊界，尋求建立全方位聯結，透過組織具有個人意義的學習活動，促進學生全面成長。這一課程設計取向也被稱為“課程綜合”（curriculum integration，又譯“課程整合”“課程統整”等）。

綜合課程是一個亦新亦舊之物。雖然綜合課程在今天國際課程發展領域備受推崇，但它并非一個新興概念或行動，而是有著與傳統分科課程博弈相隨的漫長歷程。由于“綜合”這一概念蘊含著部分與整體之間的關系，一直以來都為哲學家和教育家所關注。一般認為，歷史上第一次明確提出課程綜合問題并對之進行系統理論論證的是德國教育家赫爾巴特（Johann Herbart）。[2]自20世紀20年代中期之來，“綜合”這一術語在美國進步主義教育的推動下就已經發展出了許多新含義。就其作為一種課程設計取向而言，主要意蘊包括以下方面。第一，課程圍繞現實世界中對個人和社會具有重要意義的問題和議題進行組織。第二，需要規劃與課程的組織中心相關的學習經驗，以便將相關知識整合到組織中心的情境中。第三，知識的開發和使用是為了解決所研究的組織中心問題，而不是為以后的測試或年級水平做準備。第四，課程設計的重點放在涉及知識實際應用的實質性項目和活動上，從而增加年輕人將課程經驗融入其意義圖式，尤其是體驗解決問題的民主過程的可能性。[3]此外，還包括學生在課程設計過程中的參與。

雖然從課程發展史的視角來看，“綜合”一直是促進學生個人和社會統整，促進跨學科研究的關鍵過程，今天“卻經常被用作一個流行用語，而沒有明確說明它究竟意味著什么，或者在綜合過程中實際發生了什么”[4]。舉例來說，當一個學校某一年級以“水”為主題開展綜合實踐活動，其中，語文學科學習與水相關的古詩，數學學科學習與水相關的計算，科學學科學習與水相關的化學反應等。這種類似于“水果拼盤式”跨學科課程設計[5]中究竟發生了什么？能否算是綜合課程？這需要我們以綜合課程的基本屬性進行判斷，即它是否圍繞某一個核心議題或問題，有意識地運用兩種或兩種以上的學科之知識觀和方法論進行問題解決。這意味著，要看不同的學科在學習與“水”有關的內容時，是否運用到跨學科的思維解決一個有關“水”的核心問題？是否形成了有關“水”的某方面跨學科理解？更重要的是，要看它是否體現了綜合實踐活動所遵循的綜合課程關聯邏輯。

二、綜合實踐活動課程之“課程綜合”關聯邏輯

作為一門綜合課程，綜合實踐活動遵循著課程綜合的關聯邏輯。在進行課程的綜合設計時，其關聯邏輯至少體現在兩個方面：一是學科之間的關聯，二是個人和社會之間的關聯。

（一）學科之間的關聯

學科之間的關聯，通常是指不同學科領域之間的相互聯系和互動。這種關聯可以在多個層面上存在，從基礎概念的共通性到解決復雜問題的跨學科方法等。在21世紀之后，世界各國之所以紛紛開始在其課程政策方面對加強學科之間的關聯予以強調，初衷首先在于理解生活的需要。“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”[6]“教育有用，因為理解生活是有用的。”[7]那么，我們又是如何用知識來理解生活的呢？是以一門門被裝進“鴿子籠”的分學科知識分別進行理解嗎？美國綜合課程研究者比恩（James Beane）曾質疑：“假想我們在生活中面臨一些問題和困惑的情境，我們如何處理？我們是否會停下來問自己哪部分的情境是語文、音樂、數學、歷史或藝術？”[8]毋庸置疑，在真實生活當中，解決問題的不是在學校中界定不同區隔的知識，而是統整在真實問題和議題情境中的知識。杜威（John Dewey）曾對“鴿子籠”式分學科做出了深刻的反思，并將統整理論的經驗和教育概念說明如下：幾乎每個人都有機會去回顧自己的學校生活，并思忖在學校中累積了哪些知識……然而這些知識竟是如此孤立，與其他經驗無法作聯結。因此，在真實的生活情境中也無用武之地。[9]課程綜合正是打破“鴿子籠”式分學科知識組織的一種知識重組，旨在為學習者對生活世界形成一種整體性理解創造可能。

其次是培養學習者駕馭復雜性的需要。在這個以易變性（volatility）、不確定性（uncertainty）、復雜性（complexity）和模糊性（ambiguity）為重要標識的烏卡時代（VUCA，即“Volatility”“Uncertainty”“Complexity”和“Ambiguity”這四個英文單詞的首字母），分科式知識組織形式的一個極大風險在于它讓我們看不見總體性、多維性、復雜性。法國著名哲學家、社會學家埃德加·莫蘭（Edgar Morin）在不同場合反復探討了應如何用一種更綜合、更跨學科的方式來理解復雜性、迎戰不確定性。在莫蘭看來，由于根據學科劃分而被片段化了的知識占據優勢，常常使人不善于進行部分和整體之間的連接工作。[10]因為一方面我們的知識是分離的、被肢解的、箱格化的，而另一方面現實或問題愈益成為多學科性的、橫向延伸的、多維度的、跨國界的、總體性的、全球化的，這兩者之間的不適應變得日益寬廣、深刻和嚴重。因此，未來的教育所面對的普遍問題便是：怎樣獲取關于世果的信息和怎樣把握把它們連接起來和組織起來的條件？怎樣察覺和認識背景、總體（整體/部分的關系）、多維度、復雜性？由于這一問題關系到我們組織知識的能力，因此也是一個教育的根本問題。[11]根據莫蘭的復雜性教育思想，要想面對烏卡時代所帶來的挑戰，21世紀的課程就不能是教給學生不斷增多的知識，而是要教給他們“學會駕馭復雜性”[12]中的能力。而這一能力的培養首先需要我們走出分離的、被肢解的、箱格化的分科知識組織形式，走向學科之間的關聯，實現一種跨越學科界限的思考和行動。

（二）個人與社會之間的關聯

在強調加強學科之間關聯、帶動課程的綜合化實施之外，還需要看到課程綜合背后更重要、更深層次的關聯體現于個人和社會之間。綜合課程作為一種課程組織形式本身在于促進學習者個人與社會之間的“統整”。被比恩贊譽為課程整合理念“剪彩”活動[13]的重要綜合課程設計即是1921年美國教師梅雷迪思·史密斯（Meredith Smith）所設計的“社區項目”課程。該項目鼓勵學生通過建造自己的微型“房子”，將它們放在一起構成社區，借助于玩偶來扮演不同的職業角色并與他者進行交互等。基于這一課程設計相關的教育實驗成果，史密斯認識到：只要有目的或欲望，就會有與環境的統整。因為目的只能通過環境事物來表達。為此，問題不在于課堂活動是由教師決定還是孩子們自己決定。一切活動都是個體與環境統整過程的結果。[14]她建議引導孩子們參與有目的的活動，通過這些活動，他們可以在越來越復雜的情境中采取行動，并從中學習[15]。基于其課程實踐，史密斯1927年的博士論文指向了一個重要問題：是否有某些特定的課程組織和做法，更有助于年輕人個人與社會的統整/綜合？[16]綜合課程正是這樣一種課程組織和做法。它不僅要促進學科之間的互動與關聯，更為重要的是要促進學習者個人與社會之間的統整。

事實上，21世紀以來，世界課程改革的整體主義愿景都體現了對“個人與社會”之間的關聯的強調。[17]例如，英國蘇格蘭將其卓越課程體系的課程目標定位為：成為成功的學習者、自信的人、負責任的公民和有效的貢獻者。類似的，加拿大安大略省的課程目標確立為培養“成為個人成功、經濟上富有成效和積極參與的公民”。新加坡21世紀課程目標則是要培養學生成為“一個自信的人、一個自主學習者、一個心系祖國的人、一個積極貢獻者”。

與此國際課程政策發展趨向相一致的，我國《義務教育課程方案（2022年版）》中也明確地提出了課程標準制定的基本原則之一便是“聚焦核心素養，面向未來”，要“依據學生終身發展和社會發展需要，明確育人主線，加強價值觀引導，重視必備品格和關鍵能力培育”。[18]在這一課程政策背景之下，我國綜合實踐活動課程也特別突出了個人與社會間的關聯。《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》指出，綜合實踐活動課程的課程目標是以培養學生綜合素質為導向，強調“學生綜合運用各學科知識，認識、分析和解決現實問題，提升學生綜合素質，著力發展學生核心素養，特別是社會責任感、創新精神與實踐能力，以適應快速變化的社會生活、職業世界和個人自主發展的新需要，迎接信息時代、知識社會的新挑戰”[19]。可以看出，這一課程目標作為綜合實踐活動課程的出發點和歸宿點，體現了其加強學生個人和社會間的關聯的重要課程使命。

三、綜合實踐活動課程的統整原點

赫爾巴特曾在其“相關整合課程論”中警示我們：“孤立的、支離破碎的教材不利于以德性或意志為核心的完整人格的形成，教材應以德性或意志為核心彼此關聯起來。”[20]根據這一綜合課程的奠基性思想，“人”，而非“學科”，才是課程綜合的原點。今天，為避免綜合實踐活動課程的迷失，迫切需要我們對綜合實踐活動課程的統整原點進行重申。

（一）課程內容選擇：不僅有活動主題，更要基于學習者整體的、完整的生活

教育與生活隔離、學校與社會隔離被杜威稱為“教育中最大的浪費”。[21]他認為，所有的浪費源自隔離。[22]當兒童在生活中獲得的經驗無助于學校課程內容的理解，或是學校所學課程與日常生活、社會生活之間難以建立聯系的時候，這種隔離最終導致的不僅是學校與社會的割裂，更是兒童經驗的割裂。綜合實踐活動課程正是要對此做出回應，其課程開發理念旨在“面向學生的個體生活和社會生活”，從而致力于實現兒童的學校生活與社會生活的有機聯系。《中小學綜合實踐活動指導綱要》在“內容選擇與組織原則”部分提出：“要引導學生把自己成長的環境作為學習場所，在與家庭、學校、社區的持續互動中，不斷拓展活動時空和活動內容，使自己的個性特長、實踐能力、服務精神和社會責任感不斷獲得發展。”[23]可以看出，綜合實踐活動課程不只是有一個活動主題，而是以學習者為本進行課程內容的整合，同時還兼顧了學校生活經驗與社會生活經驗。它通過轉向學習者的成長環境，加強教育時間和空間的連續性和開放性。就這一意義而言，綜合實踐活動課程的實施首先要求我們看見“兒童生活本身是一個整體的、完整的存在”[24]。

（二）課程活動組織：不僅在形式上打破學科界限，更要注重讓學習者經歷創造的歷程

綜合課程不只是形式上打破學科界限，更要讓學習者經歷創造的歷程。這本身是20世紀30年代課程綜合概念發展出的重要含義之一。例如，威廉·史密斯（William Smith）就于1935提出了課程綜合的三個條件。他認為，要實現真正的課程綜合，其學習情境必須符合以下條件：第一，它必須以和年輕人有密切關系的問題為核心；第二，它必須關心年輕人的學習及其生活世界的重要層面；第三，它必須激發學習者的動態及創造行為。[25]通過將學習者及其學習置于其安身立命的生活世界，鼓勵其采取行動解決問題，有助于發揮學習者的創造力與能動性。

綜合實踐活動課程通過創造情境，允許學習者對其真實生活世界中的問題、困境或他者的需要等做出回應，很好地體現了荷蘭教育哲學家格特·比斯塔（Gert Biesta）所倡導的有關學習的另一種觀照——學習作為一種“回應”。學習作為一種“回應”是相對于學習作為一種“占有”而言的。前者將學習視為對挑戰、問題甚至妨礙的回應，對他者和差異的回應，而不是去獲取我們想擁有的；后者視學習與外在事物的獲得、掌握、內化相關。這些外在事物在學習活動開始之前就已經存在了，它們作為學習的結果為學習者所擁有。在比斯塔看來，“教育的主要任務之一就是：為個體進入世界提供機會。”[26]這意味著我們首先要創設一種允許學習者做出回應的情境或指向物。“創設學生實際上做出回應的機會與環境，是教師和其他教育者肩負的關鍵任務。”[27]課程正是這樣的機會與環境，但這里的課程“不是那種需要獲得內容的課程，而是那種容許特定回應的實踐性課程”[28]。從這一意義來說，綜合實踐活動課程正是這樣一種“容許特定回應的實踐性課程”。它鼓勵學習者通過發現問題、采取行動、對問題與需要做出回應，來實現“在越來越復雜的環境中采取行動，并從中學習”。這也體現了我國《義務教育課程方案（2022年版）》中所強調的“變革育人方式，突出實踐”，讓學生在“做中學”“用中學”“創中學”的重要思想。[29]

（三）課程統整原點：不僅要統整在學科層面上，更要統整在學習者身上

需要強調的是，知識的整合是學習者獲得個人整合和社會整合的關鍵所在。哥倫比亞大學教授霍普金斯（L. T. Hopkins）曾經解釋過：學科課程和經驗課程的區別不是說一者教授學科、忽視學習者，或者另一者教授學習者、忽視學科。兩者本身都是考慮學科和學習者，只是考慮的方式不同、程度不同、側重點不同。學習者要想解決個人生活世界中的問題，就必須有賴于人類所積累的社會遺產，即被組織為不同領域的內容——學科。[30]綜合實踐活動課程的確是通過從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題，轉化為活動主題，通過組織有意義的學習內容，打破學科邊界的跨學科實踐性課程設計。在這一課程設計中，不同學科的知識觀與方法論本身是學習者解決所發現問題的基礎。然而，當國家將加強課程綜合作為指向學生核心素養發展的育人方式變革路徑的時候，僅僅加強學科之間的互動顯然是不夠的，還需要進一步回到課程綜合的原點——“人”的身上。換言之，今天強調課程的綜合化實施，并非只是在課程體系中增加幾門綜合課程或在各門課程中設立跨學科主題學習活動，而是將課程的綜合化實施作為載體，以育“人”為邏輯起點和歸宿點。這本是幾個世紀以來課程綜合發展史一以貫之的價值追求。

綜合實踐活動課程只有將課程統整到人身上，真正指向學習者的素養發展和人格統整，才能體現其育人方式變革的價值。這意味著我們首先需要將學習者視為一個有機生命整體。正如史密斯所說：“若將行為解釋為一個綜合過程，就要求我們考慮有機體作為一個整體。”[31]其次需要看到，素養本身是指有機會和環境有效互動的能力。任何一門課程所要著力發展的核心素養均需為學習者創造與其環境進行互動的機會。因為這種能力的獲得不是自然的、單純的（生理）成熟就能達成的，而是需要其與環境進行長期的持續的互動方能逐漸“養成”。早在20世紀60年代，哈佛大學心理學家羅伯特·懷特（Robert W. White）就已闡明：素養“是指某個有機體和環境有效互動的能力……能夠與環境適當的互動是通過長期持續的學習緩慢獲得的……絕不是單純的（生理）成熟就能達到的”[32]。這也啟示我們：無論是綜合實踐活動課程育人價值的實現，還是一般意義上發揮綜合課程、課程綜合化實施等作為育人方式變革路徑功能，都必須以為學生提供一種社會情境、持續參與社會生活為必要條件，才能更好地促進其素養發展和人格統整。在這種社會情境中，綜合實踐活動課程可以幫助學習者與生活世界之間建立一種“我—它關系”，即將完整的生活世界作為“感受的世界”，作為探究、建造的對象；同時更要幫助學習者與生活世界之間建立一種“我—你關系”，即在學習者與生活世界之間“締造一個聯系的世界”，生活世界與我之間的直接的、相互的、真實的“相遇”。誠如德國哲學家馬丁·布伯（Martin Buber）所提醒的：別把聯系的真諦弄得索然無味，因為聯系是相互的。[33]當我們持這樣一種關系視角時，綜合實踐活動課程才能更好地回歸課程綜合的本義，即打破學科邊界，不但要讓兒童經歷更加整體連續、有機聯系的經驗，更要幫助兒童進入世界、與世界相遇，從而更好地成“人”，因而也更好地發揮其在落實立德樹人根本任務中的關鍵作用。

放眼國內外課程發展領域可以發現，綜合課程、課程綜合化實施是包括我國在內的諸多國家與地區作為面向21世紀所面臨的復雜性挑戰，以及落實素養導向課程變革的重要舉措。在這一課程變革背景下，綜合實踐活動課程的深化實施既是體現我國課程發展的時代性，也是發揮課程協同育人功能的重要因素。在遵循課程綜合關聯邏輯的基礎上，回到綜合實踐活動課程統整的原點，即統整在學習者身上，而不是停留于學科層面的統整上，這是推動綜合實踐活動課程深化實施的關鍵所在。