巧用“一點突破” 精準品析人物

楊曉惠

“一點突破”是指在閱讀教學中抓住課文最敏感、最關鍵的部位逐步進行延伸、拓展，突破教學的重點難點。中高年級的文學性文本有小說、詩詞、散文等文體，在閱讀教學中，如果能抓住文中關鍵的“一字一詞”或“一問”，即能起到“牽一發而動全身”的教學效果。現結合《小英雄雨來（節選）》《精衛填海》《長相思》等課例的人物形象品析，淺談在文學性文本閱讀教學中，如何利用“一點突破”提升閱讀教學的效率。

一、“一詞一悟”樹立人物形象

《小英雄雨來（節選）》是四年級下冊第六單元的第一篇課文，講的是抗日戰爭期間，小英雄雨來為掩護交通員李大叔，勇敢機智地與敵人周旋斗爭的故事。這是一篇小說，篇幅較長，共有六個部分，屬于革命傳統教育類文章。小說的“三要素”是人物、情節、環境，對人物形象的體悟是閱讀教學中的重要任務之一。本課課后練習的第1題就是“為什么說雨來是小英雄？”，雨來的英雄形象在文中有諸多體現，而散點式的呈現并不能很好地突出人物的英雄形象。

文中第四部分有一句“雨來沒有接他的糖，也沒有回答他”，這里出現了兩個“沒有”。面對扁鼻子軍官的“糖衣炮彈”，課文用兩個“沒有”表明了雨來的態度。“雨來沒有接他的糖，也沒有回答他。此刻的雨來，心中會想什么？”這個問題拋出之后，班里出現了不同的聲音。有的學生認為當時的雨來面對糖果有些許心動，畢竟小孩子都是喜歡糖果的，更多的學生則認為雨來的內心是堅定而毫不動搖的。

“為什么此刻，雨來的內心一定是堅定而毫不動搖的呢？”緊接著，筆者進行了追問。一問激起千層浪，學生很快從文中梳理出相關信息：“我們——是——中國人，我們——愛——自己的——祖國。”在文中出現了三次，第三次是他的血濺在這幾行字上，更加說明雨來的愛國之心已經流淌在血液中，成為心靈深處的烙印。由此可見，雨來的內心定是不會因為一塊糖、一枚戒指而動搖的。面對敵人的威逼利誘、嚴刑拷打，雨來說了三次“沒看見”。第一次：“雨來用手背抹了一下鼻子，嘟嘟囔囔地說：‘我在屋里，什么也沒看見。’”這一次體現了雨來的鎮定而勇敢。第二次是鬼子一邊哄騙一邊用刀劈威嚇時，“雨來搖搖頭，說：‘我在屋里，什么也沒看見。’”，可以看出雨來沒有絲毫的膽怯，也沒有絲毫的猶豫。第三次則是在敵人對雨來扭耳朵、打巴掌、揪臉上的肉，拳打腳踢，打得雨來喘不上氣，腦袋嗡嗡地叫，兩眼冒金星，鼻血直流時，“雨來還是咬著牙，說：‘沒看見！’”，雨來不屈不撓的形象已經在所有學生心目中立起來了。

此刻，還用懷疑雨來內心的堅定嗎？相反，恰恰是這兩個“沒有”，三個“沒看見”，讓雨來的英雄形象愈發高大，也深深印在讀者的心中。

二、“一字一品”感受人物精神

《精衛填海》是四年級上冊第四單元的一則文言文，講述了炎帝的小女兒女娃去東海游玩時不幸溺水，化為精衛鳥，銜來西山木石填東海的故事。全文用35個字把一件事情說得清楚而曲折有序，通過寥寥數語，塑造了堅韌不拔、不屈不撓的精衛形象。

本文總共只有兩句話，第一句話交代了故事人物及其身份，第二句的前半句“女娃游于東海，溺而不返”，交代了精衛填海的原因，后半句“常銜西山之木石，以堙于東海”，寫了精衛填海的經過。文言簡練，卻具有巨大的想象空間。精衛的精神是如何體現的呢？學生很快能找出“常銜西山之木石，以堙于東海”一句。“常”這個字是“文眼”，教學中，教師引導學生圍繞“常”字展開想象：

師：精衛的執著與堅持，文中哪一個字最能體現呢？

生：我覺得是“銜”。

生：我覺得是“堙”。

師：這兩個字表現出精衛想要填海的決心，最能體現精衛堅持不懈、永不放棄的是哪個字呢？

生：“常”這個字最能體現精衛的堅持不懈。

師：是的，文言文是如此簡練卻又極富想象空間。精衛是如何“常銜西山之木石”的呢？仔細體會一下這個“常”字，從“常”這個字你仿佛看到了什么畫面？

生：我仿佛看到天不亮的時候，精衛就銜著木石，從西山飛往東海；夜色深了，精衛又從東海返回西山尋找木石。

生：我仿佛看到春暖花開的時候，精衛銜著木石撲扇著翅膀飛向東海；夏天烈日炎炎，精衛仍然往返于西山與東海之間……冬天，雪花紛飛，精衛依然銜著木石趕往東海，因為天氣寒冷，她近乎飛不動了，卻依然沒有放棄。

生：我仿佛看到精衛飛累了，才歇息了一會兒又振作精神，銜起木石。

生：我仿佛看到不管是晴天還是陰天，精衛都沒有放棄，她不停地從西山銜著木石飛往東海，小小的身影，看起來瘦弱卻頑強。

師：大家說得真好！就是這么一個我們現在看起來很普通的“常”字，卻包含了如此豐富的內容，正是這樣一個普通而又不普通的“常”，讓我們被精衛執著而永不放棄的精神所折服。這就是文言文的妙處所在。

以上對“常”字的品悟與想象，可以使學生更加形象生動地體會到精衛堅持不懈的精神，精衛的形象也更加深入人心。

三、“一字一析”體會人物心境

《長相思》是五年級上冊第七單元的一首詞，是納蘭性德作為康熙帝御前侍衛隨駕出行時寫的，用質樸的語言描繪出將士們長途跋涉的情形，抒發了思鄉之情。詞的上闋寫出了行軍的艱辛，下闋則以夢碎寫出思鄉之情。

“身向榆關那畔行”，寥寥七個字就寫出了漫長行軍途中，將士們身心的疲憊。教學上闋，教師引導學生抓住“向”字，體會作者心境。學生說道：“榆關就是山海關，山海關的那一邊是將士們行軍的目的地，從‘向’一字，可以看出當時作者所在之處與山海關尚有一段距離，甚至是很長的一段距離。‘向’這個字，讓我仿佛看到將士們面對著山海關的方向，心里想：什么時候才會到達呢？我從‘向’字體會到的是，作者雖然向著山海關方向前行，但是離山海關越近，距離家鄉就越遙遠，我想此刻作者的身向著山海關，心卻是想著自己的故鄉……”

如果說“身”“行”表現的是將士艱辛行軍的樣態，“向”字則更能表現出將士們，尤其是作者當時在漫漫征途中思鄉的心境，正如最后一個學生所講：“前路雖然漫長，但是距離目的地越近，就離自己的故鄉越遙遠啊，‘身向著榆關’，心卻想著故園。”

教學下闋時，教師讓學生圈出其中最能打動自己的字，學生很快圈出了“碎”字。“聒碎鄉心夢不成”，被風雪擾亂的夢境碎了，什么樣的夢境“碎了”？“碎”的僅僅是夢境嗎？

通過想象與品讀，學生很快體會到夢境中的詞人也許正和妻兒在故園的樹蔭下乘涼、散步……一切寧靜而美好。有的說：“風雪之聲擾亂了這美好的夢境，明明剛剛還很清晰的親人的面龐，再也無法出現。”有的說：“整夜的風雪聲讓詞人輾轉難眠，思鄉之心更加強烈，寧靜而美好的故園何時才能再次出現在夢里呢？”還有的說：“我從‘碎’字讀到了詞人風雪之夜思鄉的傷感。徹夜聒噪的風雪聲與寧靜安詳的故園形成了強烈的對比，更加襯托出詞人思鄉的濃烈。‘碎’的是夢境，更是詞人的心。讀到這一句，我感覺自己的心也和詞人一樣‘碎’了。”……

由“碎”字牽動“風一更，雪一更”，由“碎”字引入“故園無此聲”，由“碎”字感悟“夢不成”。這是一種夢而不得的“心碎”，這是一種淺淺道來，卻又深深印刻的“心碎”。

從實際教學效果來看，從上闋“向”到下闋“碎”的品析，帶動了全文的情感脈絡，納蘭性德生性憂郁，詞風清婉，雖然對學生而言不宜講解過多關于作者的個性特征，但在用詞的精妙之處，細細品味之余，詞人的心境自會與讀者的心境相映照。

一字一詞總關情。在閱讀教學中，尤其是文學性文本的閱讀教學，教師引導學生抓住關鍵字詞，細讀深品，一個看似普通的字或詞，會拓展為一個可以自由馳騁思維的空間，會牽動整篇文本的脈絡，對于人物的品析則更加精準，“如臨其境”“如入其心”，所講大概就是這種境界吧？