回憶性散文情感“體會”的策略例談

高志

五年級上冊第六單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。很多教師將這一語文要素的關鍵點聚焦在“場景”“細節”“感情”上，重在組織學生圈畫、品味描寫“場景”和“細節”中的“感情”，卻忽略了這種“感情”獲取的方式——體會。什么是“體會”？與“知道”“了解”和“感受”有著怎樣的不同？《辭?！分袑Α绑w會”的解釋為“體驗領會”。由此再來品讀這一語文要素，編者不僅明確了感情達成的目標程度，既“領會”；同時，還設定了目標達成的方式和路徑，即以“體驗”的方式“領會”場景、細節中蘊含的感情。

《父愛之舟》是一篇典型的回憶性散文，作者以夢境的方式呈現，這就給學生的體驗提供了契機。以體驗的方式介入文本，就意味著學生不再是一個客觀的閱讀者，而應該是文本中“場景”的經歷者和“細節”的介入者，學生的原始能力、生活經驗、思維意識，都為介入文本、體驗感知提供了有效支撐。

一、角色浸潤，還原真實內心

回憶性散文，決不可空泛議論，虛擬抒情。作者將真實感受和內在情感寄托在具體的事和鮮活的人上，以娓娓道來的語言呈現出來，自然地滲透讀者的意識之中。教學回憶性散文，尤其是“體會”文本中的情感，教師要幫助學生建立正確的介入姿態，將思維意識調整到與作者、人物相同的節奏與頻率中，想角色之所想、急角色之所急。

課文第3自然段描寫了父親劃船送“我”上學時花錢住旅店的場景，整段文字篇幅不多，真正描寫父親的文字只有三處：帶了米在船上做飯；看到“我”被蟲子咬，父親“心疼極了”；茶房說要加點錢，父親居然“動心”了。很顯然，這三處描寫從表面上看前后矛盾非常鮮明：既然家中貧窮，怎么會“花錢住旅店”呢？既然選擇了價格便宜的房間，怎么又會被茶房說“動心了”了呢？事實上，這種矛盾正是作者精心選擇素材、前后鋪陳所形成的表達效果。

認識到這一點，解構矛盾，趨向認知的平衡，就成為了體悟人物情感的重要方式。教師可以引導學生緊扣前后信息，探尋父親行為之外的內心活動：首先，從“帶了米在船上做飯，晚上就睡在船上”，結合搜集的資料，了解作者吳冠中家中的貧困，以感受父親保證作者生活不受影響，而絞盡腦汁的無奈。由此，利用“一間最便宜的小客?！?，展現父親真實的內心活動：既然可以睡在船上，為什么又會花錢住小客棧呢？學生就可以順勢從“保證作者生活不受影響”的維度出發，相機感受父親心目中兒子的重要地位；其次，從“心疼極了”進行拓展，利用當時的情境資源，原本準備花上一點小錢，讓孩子安心睡覺，卻遭遇了這樣的經歷，父親的“心疼”究竟會有怎樣的表現呢？教師可以從父親的動作、語言、神態等不同的維度，引導學生對父親所展現出來的細節進行拓展與補充。濃郁而深沉的父愛，不僅體現在了對兒子的不舍上，甚至可以體現在對店家的責備和選擇花錢住旅店的懊悔上。此時的“責備”和“懊悔”，又成為父親言行二度矛盾的誘因。既然如此，父親怎么會“動心”呢？這樣的選擇已經與開篇中“帶了米在船上做飯”“睡在船上”漸行漸遠了，這還是那個貧困而節儉的父親嗎？逐步升級的沖突和矛盾，再次推動了將學生的思維聚焦于對父親言行的解構上，學生利用“平時節省到極點”“一分冤枉錢也不肯花”等關鍵性語句，還原了父親在“動心”過程中的細致考量：盡管兒子已經滿身疙瘩，但能多睡一會兒，就讓兒子多睡一會兒；盡管此時已經過了半夜，多加錢換房間的性價比已經降低，但為了兒子不再受罪，毅然做出了“換個較好的房間”的決定。

縱觀這一語段的教學，教師巧妙借助父親前后言行的矛盾點，引導學生多維關聯前后的語境資源，以角色體驗的方式，站立在父親的角度，對有限的語言進行了細化和還原，看似矛盾的表現，在展露人物心路歷程后，一切表達順其自然。而這樣的過程，將場景描寫和細節刻畫時所蘊含的情感，真切而分明地浸潤到學生的意識之中。

二、定格聚焦，賦予意外情況

回憶性散文之所以能夠觸動讀者心靈，很大程度上在于描述的事情有著廣泛的適用性，是讀者也曾經有過的真實經歷，這就為學生形成共鳴提供了支撐。作者沒有完整、客觀地展現當時場景的全部細節和種種可能，教師不妨利用文本語言，在定格聚焦、想象畫面的基礎上，借助真實的生活經驗，賦予其種種意外，豐富文本描述的場景，讓學生在拓展和置換中體會“場景”和“細節”中的真摯情感。

第5自然段描繪了“讀初小的時候，遇上大雨大雪天”父親背“我”上學的場景，作者以翔實、細致的筆觸展現了父親背“我”時的狀態。針對這一內容，我們可以從兩個層次入手，落實體會情感的要素目標。首先，定格畫面。作者所描述的“背”究竟是怎樣一幅場景呢？描寫“我”的語句實在不能算多，但有“伏在”“撐起”這兩個動詞，就已足夠。從“伏”字，可以想象作者雙腳離地，腳下再濕滑、道路再泥濘，都已經與“我”無關，一切都交給了值得信賴的父親；從“撐”起的那把“結結實實的大黃油布雨傘”，更可以想象“我”不僅免受雙腳浸水之苦，頭頂的雨雪也有了遮擋。而這一切都依賴于父親的“背”?！霸o褲腳”“穿深筒釘鞋”“撩起棉袍”“扎在腰里”，幾個簡單的動詞勾勒出父親“背”“我”時的干練和有力。也正因為這樣的架勢，“我”才能放心地將一切都交給了父親。此時的父親，就是“我”的一塊踏板、一座穩固的橋梁，更是走向學校的一艘“渡舟”。其次，拓展意外。結合生活經驗，雨雪天氣下，單人獨立行走，尤為困難，更何況是肩背一人呢？學生提出了一系列想象的支架：遇到大的水塘，父親怎么辦？遇到狂風，父親怎么辦？一不小心，踩進深坑，父親又會怎么辦？……

學生針對每一種“意外”情況的想象、補充與細化，都是對語段場景和細節深入感知、體會情感的過程。沒有機械灌輸，沒有刻意點撥，然而原本就蘊藏在語言中的情感，就這樣流淌進學生的心田，“體會情感”的要素目標，則水到渠成地得到了落實。

三、切身體察，形成復合之力

一篇經典的文本，就是一個有機整體。即便篇幅再多，文本內在的信息之間，也存在必然的緊密聯系。如果處理得當，這些資源關聯起來，就會形成“1+1>2”的聚合力量。因此，“體會情感”既要針對描繪“場景”和“細節”的單個信息進行品味，更需要以聯系、統整的方式，在疊加和融通的狀態下，品味言語聚合下所形成的表達效果。

以描寫父親劃船送“我”上師范這一場景為例，很多教師都會將教學的重點設置在父親為“我”縫補棉被的場景。誠然，語段中“彎腰”“低頭”“縫補”所勾勒出來的鮮活畫面，不僅打動了作者，更刺痛了每一位讀者的內心。但如果僅僅局限于這一段文字來品味這一場景，學生的體悟顯然是受限的。這就需要統整語段中的其他信息。在這一方向的引領下，學生再次品讀這一語段，很多原本輕易被忽略的信息，就會重新生發出表達的生機。比如“姑爹和父親輪換搖船”，只是在“不搖櫓”的空暇，才為“我”縫補棉被。很多學生就此想象，搖櫓是體力活，身體疲倦的父親，還不能休息，堅持為“我”縫補棉被。濃烈的父愛滾滾而來；有的學生想到，搖櫓很費力，此時的父親手臂酸痛，針線已經控制不住，縫補的難度加大，所以才會“彎腰低頭”，如此感人的畫面，又怎能裹得住如此炙熱而濃烈的父愛呢？還有的學生發現父親之所以縫補棉被，是因為“長期臥病的母親未能給我備齊行裝”，此時的父親可謂是“既當爹又當媽”，由此拓展出一系列其他的勞作……經歷了這樣的聚合，原本看似散落在語段中的“細節”，都擁有了描繪場景、抒發情感的作用，教師組織學生的重新回讀，聚合了這些散點信息，在多維聯系中，強化了“體會”的效益，可謂一舉多得。

語文要素中的語言描述，簡練精準，可謂字字珠璣，教師要引導學生從中解讀要義，為語文要素向關鍵能力的轉化奠基。