師范專業認證背景下中文師范生教學技能再認識

鄧 敬

（黔南民族師范學院 文學與傳媒學院，貴州 都勻 558099）

師范專業認證是全國師范院校和具有師范專業的綜合性大學的重要工作。2017年10月，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，正式啟動普通高校師范類專業認證工作，力求從源頭上培養優質教師人才，推動教師教育體系改革。2018年以來，眾多師范院校紛紛加入師范專業認證工作，希望通過認證提升專業的內涵建設，提高人才的市場競爭力，形成優質人才培養的良性生態。

一、師范專業認證背景分析

師范專業認證順應國際發展趨勢。21世紀是一個知識經濟時代，國家擁有的高素質人才的數量成為獲得長久國際競爭力的關鍵變量，培養人才的教育行業將影響國家未來的發展趨向，對優質教師教育的追求成為世界各國的共識。教師是教育資源中的核心資源，他們的職業素養和教學能力直接影響教學質量，教師的質量牽動著千家萬戶的心，也直接影響國家的教育水平。世界各國教育正在發生革命性變化，有的國家建立專門的機構和制度提高教師專業水平，推進國家教育改革，意欲建構世界一流的教師教育體系。我國順應國際發展趨勢，為建設教育強國，實行師范專業認證工作。

師范專業認證是新時代背景下教師教育內涵式發展的必然要求。當前各國綜合國力競爭日趨激烈，國際摩擦日益加劇，為促進經濟快速發展，中國必須從“人口紅利”模式升級為“人才紅利”模式，這一時代需求迫使教育必須從擴張教育規模轉向提高人才培養質量的內涵式發展道路。中國進入新時代，培養符合時代發展和人民滿意的高素質專業化創新型教師人才，構建現代教育體系、建設教育強國成為中國教育發展面臨的新任務。“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師。”［1］教師人才的質量與數量受到空前的重視，建立完善的師范專業認證體系滿足國家對教師人才發展的需求。

師范專業認證是就業市場對優質教師的要求。國際化教育質量標準影響國內教育行業和學校間的競爭，受教者對優秀教師的強烈渴求，導致教育機構不斷提升教師的職業要求，只有具備深厚的學科知識、扎實的教學技能和創新的教學思維才能滿足市場需求。社會對普通師范院校人才培養質量存在質疑，不少師范生對教材理解不到位，面對瞬息萬變的課堂教學情境，缺乏合適的教學方法，教學模式陳舊，缺乏創新能力。當前普通師范院校發展無法及時滿足市場需求，很多招聘單位更青睞“985”和“雙一流”學校培養的非師范生。師范院校有必要通過師范認證工作促進專業建設，提升人才培養質量，提高社會聲譽。

師范專業認證是師范院校走出發展困境的必然途徑。師范專業發展面臨不少現實困境：首先，學生大多喜歡選擇高收入專業，間接導致師范專業的優質生源不足。其次，人才培養過程中，師范院校基于學科邏輯設置專業，過于重視各專業固有的知識邊界，導致忽視知識的應用性與整合性［2］，而具體教學情境是一個多主體、開放性、不確定性交錯的復雜過程，教師需要整合學科知識與教育知識，建構教學內容與教學方法，師范生較難應對具體的教學實踐。最后，隨著國家教師資格統考制度的執行，許多名校的非師范生通過考試加入師范人才競爭隊伍，師范專業的師范性、專業性正在被應試考試弱化。建立完善的師范認證標準對回歸師范專業特色、提升師范專業水平、滿足當前教育改革需要具有重要的意義。

二、教學技能的再認識

師范專業認證是為了建構健全的教師教育行業質量保障體系，為基礎教育提供一批能教書、會教書的優質師資人才。師范專業認證的最終目的是提高教師的職業能力，其中教學技能是教師職業能力的核心。1994年教育部頒布《高等師范院校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》，明確指出師范生教學工作技能是教師運用專業知識和教學理論進行教學設計、使用教學媒體、編制教學軟件、組織課內外教學活動和進行教學研究等所采取的一系列教學行為方式。在課堂教學過程中外現的行為是導入、板書、演示、講解、提問、反饋和強化、結束、組織教學、變化等技能［3］，能順利完成復雜的教學活動，成功地完成既定教學任務，有效實現教學目標。許多師范生對教學技能的認知停留在“三字一話”、多媒體技術以及程序性的教學行為。他們只關注基本通用的外顯技能，忽視學科知識、教育知識、科研能力對教學技能的隱形影響，更沒有看到教學過程中存在的復雜性、開放性和個體的差異性。隨著基礎教育改革的深入，語文課程更注重培養學生的核心素養，提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力，促進學生全面而有個性地發展。時代對傳統教學技能提出挑戰，千篇一律的教學步驟、淺嘗輒止的文本解讀、不夠深入的互動問答、效率低下的任務學習、天馬行空的拓展延伸顯然難以應對時代的改革，因此有必要對師范生教學技能的內涵進行進一步的探討。

（一）文本解讀能力

中文師范生首先要具備扎實的教學基本功：良好的語言表達和溝通能力、合格的板書水平、熟練操作多媒體及運用軟件編制教學課件能力，在此基礎上還應具備合格的文本解讀能力。文本解讀是語文課堂的支柱，是語文教學技能的核心，還是語文教師的底氣［4］。在實際教學實踐中，師范生對導入、板書、演示、講解、提問、總結這些程序性的步驟掌握較為熟練，但是對文本解讀不到位甚至誤讀的現象較為常見，把文本中信息的搜集、整理以及歸納概括或肢解式的分析當作文本解讀的實際展開，作者簡介、時代背景、段落大意、詞句篇法、主題思想成為語文課幾十年的傳統教學內容，這種低層次的搜索、知識點的梳理與歸納是淺閱讀，索然無味的解讀無法激發學生對文學的興趣與探索欲望，也無法達到新課標提出的感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，感受祖國語言文字獨特的美的要求，更難以提高學生的語文素養。語文教學應傳遞愛國情懷、責任意識、人文精神、科學理念等，這些內容大多依托語言文字和行文結構，必須依靠教師獨到而深邃的文本解讀能力，通過深入研讀、分析、體會和領悟，辨析言外之意，剖析作品的部分與整體、形式與內容之間的矛盾、變異與錯位，專業教師必須引導學生在已有基礎上自己發現、體驗未知的內容，既要打開解讀者自身心理的封閉性，又要打開文學文本的封閉性，解讀才能有效進行。而不是通過教師激昂的演說總結深刻的思想價值結論說服學生，貼標簽式的空洞結論無法內化為學生的素養，甚至會弱化語文對其精神的涵養和培育作用。

師范生在進行課堂教學之前，首先要讀懂課文，運用中西方各種文學理論知識對課文進行深入的分析，也可以將文本與具有可比性的同類材料進行對比辨析，不止步于讀者的身份被動接受作品，要以作家的身份，想象創作的過程，揭示作品深層的奧秘，領悟課文的精妙之處、語言魅力和思想精髓，避免遵循各種教參教輔及網絡資源，完全放棄個人對文本的體驗與思考，導致各具特色的課文成為枯燥乏味的知識點、固定答案的應試閱讀或千篇一律的套路教學。師范生還需將精彩獨到的準確解讀轉化為學生能夠接受的教學設計、教學處理，幫助學生對本文進行合理的個性化解讀，引導學生調動生活經驗與知識積累親自體驗文本的語言文字，從表層的意象到深層的主題意蘊，完整而深入地理解文本。在當前新課程改革的背景下，不論是整本閱讀、項目式學習還是專題研究，師范生都應該在堅守文本中心的前提下，將正確的解讀轉化為環環相扣的有序問題，層層深入并組織起來，解決學生雜亂無序的問題，糾正錯誤的解讀，引導學生對文本的語言信息進行篩選、辨別、判斷、重構，從而獲得對文本全面深刻而真實獨到的理解，掌握解讀文本的方法，觸發學生在自主閱讀中舉一反三的能力。

（二）啟發引導能力

目前，課堂教學處于瓶頸狀態，很多教師采取“灌輸式”的傳統教學模式，對五花八門、華而不實的教學改革缺乏反思，語文課堂教學一直處于低效率狀態。在強調創新人才培養的今天，課堂教學更強調體驗型、生成型、建構型學習方式，課堂討論成為教師追捧的課堂模式，因為學生親身參與思考、分析，在探討中建構自己的知識，更有利于培養思辨思維。以學生為主體的課程設計要打破教師“一言堂”式的傳統教學，改變過去忽視學生的主體存在和感性體驗，不尊重學生的主體自由和無限創造力的現象，以平等的態度邀請學生參與對話和溝通，更符合啟發引導的教育理念。師范生在課堂中的討論時間更長、討論頻率更多，符合當下的教學趨勢，然而，由于討論題目設計不夠合理，不夠深入，安排的討論程序過于簡單，討論的結果缺乏糾錯補缺，課堂中存在不少偽討論和無效討論。師范生對此視而不見，只是為了尊重和維護學生的平等權和積極性，對學生的觀點不加辨析地肯定與贊揚，課堂上從未出現反對、質疑和爭論，似乎否定學生的回答就否定了學生獨特的個人體驗，違背了開放、多樣、創新的標準，更有落入標準答案的窠臼之嫌。教師不敢否定，學生沒有勇氣提出異議，討論顯得熱烈而祥和，在這種愉快的討論中卻潛伏著“放逐”教師引導的危機，誤導學生將不合理的認知作為創新的體現，學生探討思考、切磋琢磨的思維能力沒有得到真正的提升。

教學應該是教師引導學生自主學習，既不是教師不顧學情的全盤授予，也不是學生脫離教師引導的自發學習。在目前的課堂中，知識的獲取不再僅靠教師的傳授和學生簡單的模仿學習，而是學生在有教師引導的外部環境交互的過程中學習獲得。不管是小組討論還是教師講授，都要認識到教學是一個多主體共存、簡單與復雜、確定與不確定因素相互交融的復雜過程，不僅要關注學生的興趣需求，還要重視教師的啟發引導，要用一種開放的、多樣的、非線性的理念來進行教學。師范生不能只按照提前準備好的教學設計關注自己的教學行為，忽視或無視學生的知識能力、生活經驗、情感體驗、學習習慣和學習方式，提出不夠深入的問題以活躍課堂氛圍，實則學生的知識積累仍然停滯不前，也不能提出一些超出學生認知范圍的深邃問題，無法抽絲剝繭地分析，做不到循循善誘，導致學生無法進入教師營造的情境，只能旁觀教師的“獨角戲”，這種單向教學行為必將阻礙師生之間的交流與溝通，不利于激發學生的興趣和動力。師范生要具備敏銳的洞察力，運用教育理論知識觀察學生的興趣和動向，分析學生的學習行為和學習成果，發現其中存在的問題，及時調整教學節奏，運用精心設計的問題啟發引導學生獨立思考，合作探究，自主學習。課堂中學生的個性化理解也許會打亂教師預設的完整而嚴密的教學設計，教師需要運用個性化理論從多角度闡釋問題，啟發并引導學生，靈活實施教學設計，從而達到應有的課堂效果。

（三）研究發展能力

創新成為時代的關鍵詞，教師職業發展需求要求師范生必須具備研究發展、批判創新的能力，在教學中用理性科研意識發現問題，而不是人云亦云地盲目重復別人，更不是年復一年地原地踏步。師范生要了解學科研究的前沿動態和最新成果，要不斷學習、研究、反思，突破陳舊的教學模式，創新教學方法，更新教學內容，從傳統的傳授者成長為具有創新力的研究型教師。

一方面，目前部分普通院校師范生缺乏研究意識和科研興趣，更未認識到研究對提高教育質量和提升自身教學水平的重要性，投入學習研究的時間較少，不了解學科前沿資訊，對教材缺乏鉆研，網絡時代又提供了海量的資源，導致他們形成較強的依賴性，頭腦成為各種資料的“跑馬場”，通過下載、復制、粘貼，拼湊成貌似精致卻雷同的教案。這樣的教案沒有經過嘔心瀝血的艱苦探索，不可能在課堂上激發知識火花，只是掩蓋知識匱乏的“遮羞布”。另一方面，部分師范生的問題意識、反思意識、批判意識較為薄弱。在教學實踐中，無法敏銳地察覺到教學中存在的問題，對自己教學實踐中存在的無效、低效或無關的教學行為反思不夠深刻，面對前人的結論，缺乏提出不同意見的勇氣和能力，更多的只是“拿來主義”。

首先，師范生應具備搜集檢索資料的能力，以教材課文為中心，將作者生平、文學成就、創作風格、寫作背景、文化知識、評論鑒賞、教學設計、研究現狀都納入搜集的資料中，并對豐富的資料進行整理、分析、研究，根據設定的教學主題和特定的教學對象，篩選甄別出有價值的合適材料，從而形成個人富有創造性的專業性解讀，建構恰當的教學活動。其次，應認真研讀課程標準，對語文的課程定位、價值導向、目標任務、基本方法等進行明確概括，從而直接指導語文教學。師范生應該從業務素質、教育理念、教學內容、教學方法、課程設計等方面研究革新措施，應對新課標提出的嚴峻考驗。最后，應具有在教學過程中發現問題和探索問題的能力，要學會仔細觀察，有意識地對教學實踐中出現的任何細微的問題與困惑進行大膽質疑，運用儲備的理論知識分析實踐問題。把課堂教學設想的目標、學生在課堂中所學的結果與課程標準進行對比分析，研究其中存在的偏差與距離，尋找教學不足的原因，有針對性地改進策略，不斷提高自身課堂教學技能。

時代對語文教師知識的深度、廣度及更新速度要求越來越高，學術型、研究型、創造型教師必將成為今后教師的主力軍。師范生只有具備研究意識和研究能力，才能在未來的教學中避免模仿型的模式教學，以研究帶動教學，創造出有趣味、有價值、高效率的課堂教學，提升自己的教學能力，形成個性化的教學風格。