主題區域游戲背景下幼小銜接之“身心準備”策略

姜麗麗

一、緣起與背景

(一)緣起

幼小銜接即幼兒園與小學教育的銜接,是幼兒園與小學兩個教育階段平穩過渡的教育過程。在幼兒園和小學的銜接問題上,長期以來不只是小學認為這是幼兒園的任務,幼兒園自己也認為這是自己的分內事。無論是1950年代從蘇聯傳入的學前教育學教材,還是后來國內自編的學前教育學教材,往往都將“幼小銜接”作為獨立的一章內容。也就是說,起初“幼小銜接”這一提法和做法不能全都推給小學教育界。但改革開放后,經過皮亞杰發生論的兒童心理學的傳播、童年研究的推進等,中國的學前教育逐漸構成以兒童為本位的新范式。但是,當學前教育界發生這些范式變化時,小學教育并未產生相應的范式變化。這表明中國的小學教育與學前教育存在斷裂問題。

由此,我們開始思考,幼小銜接我們需要銜接什么?《幼兒園入學準備教育指導要點》(以下簡稱《幼兒園指導要點》)為我們指明了方向,圍繞幼兒入學所需的關鍵素質,提出身心準備、生活準備、社會準備和學習準備四個方面的內容,《指導意見》針對長期以來存在的幼兒園和小學教育分離、銜接意識薄弱、過度重視知識準備、銜接機制不健全等問題,提出了一系列有針對性的重要舉措,文章就幼小銜接之身心準備展開詳細闡述。

(二)背景

經過多年的探索和研究,秉承務實求真、反思求新的態度,我園將本土特色與先進的教育理念緊密結合,堅持“以生為本、面向未來、源于生活、歸于實踐”的課程理念,開發形成了具有一幼特色的四大課程體系。在四大課程的基礎上,2017年,我園又提出了將“‘一帶一路’元素融入自主探究活動課程,培養具有國際視野的中國兒童”的大課程目標。課程基于甘肅、河西走廊、嘉峪關的地理位置及文化內涵,對主題區域活動進行了再次創新和延展,立足于幼兒與幼兒、教師與教師、幼兒園與家長之間的動態交流,實現了開放自主,全園幼兒自由選區的混齡區域活動模式,極大地調動了幼兒主觀能動性。

根據教育部印發的《指導意見》,我們厘清了思路、更新了觀念、找出了問題、形成了對策,重新出發……在《幼兒園指導要點》的指引下,聚焦課程體系,立足四大準備,再實踐、再深挖、再探索,基于幼兒園課程建設,實現了幼小銜接和課程的雙軌道結合。首先是轉變教育觀念,其次是與課程有效融合,最后建立多方聯系。

從課程出發,基于兒童的幼小銜接,在生活中滲透,游戲中生成。以尊重幼兒為基本前提,以課程目標為基本導向,將幼小銜接滲透于幼兒在園一日生活和游戲之中,潛移默化、循序漸進地幫助幼兒做好身心方面的準備,讓幼小銜接課程化,實現幼小銜接課程共同體并賦予內涵,讓幼小銜接變得有趣有料,在多彩的課程體系中推動幼兒向往小學、生活習慣的發展目標。課程基于兒童觀的需要、教師觀的轉變、課程觀的思考,切實讓新理念貫穿于幼小銜接、落地生根,在此過程中下功夫、舉實招、出實效,科學打通幼小銜接通道,實現幼小銜接與課程的雙向奔赴,讓幼小銜接回歸常態。

二、行動一:厘清思路、更新觀念

科學的幼小銜接,應以兒童的發展和需要為出發點、以兒童的健康發展為落腳點,去思考幼小銜接接什么、怎么接、誰來接等問題,從教育觀念、銜接方式、銜接內容、銜接主體等方面進行變革性的轉向。

(一)兒童發展觀的轉變,走出“小學化”誤區

在主題區域游戲背景下的幼小銜接中,關注幼兒的身心準備是基于新的兒童發展觀念的重要策略。傳統觀念往往將幼兒看作是小學的準備階段,忽視了幼兒身心發展的整體性和個體差異。然而,新的兒童發展觀念認為幼兒時期更重要的是培養幼兒的情感、社交、探索和自主性等方面的發展。在主題區域游戲中,幼兒通過參與各種多樣化的活動和游戲,能夠積極參與、主動探索和實踐,從中獲得豐富多樣的學習經驗和發展機會,逐漸準備好迎接小學的學習挑戰。因此,基于幼小銜接視角下的幼兒學習準備初探強調了關注幼兒的身心準備,幫助他們建立良好的學習基礎和適應能力,為成功過渡到小學學習打下堅實的基礎。

傳統上,一些教育者和家長傾向于將幼兒的發展看作向小學邁進的準備階段,過早地注重學術成就和認知技能的培養,忽視了幼兒身心發展的整體性和個體差異。然而,根據現代兒童發展理論和研究,通常認為幼兒時期更重要的是培養他們的情感、社交、探索和自主性等方面的發展。在主題區域游戲環境中有一個醫院主題的角色扮演區域。傳統觀念可能會強調幼兒對醫學知識和技能的學習,例如記住醫學術語、模仿醫生的動作等,強調幼兒的認知能力。然而,基于身心準備的策略,我們會更注重培養幼兒的合作和社交技能,在角色扮演過程中鼓勵他們模仿醫生關懷病人、互相幫助和體驗責任感。此外,我們還會鼓勵幼兒表達自己的情感和想法,以及促進他們的動手能力和自我探索。

通過關注幼兒的身心準備,我們能夠更好地滿足他們的發展需求,培養他們的綜合素養和學習能力,為幼小銜接打下堅實的基礎。這種策略的轉變有助于創造一個積極、有趣且促進全面發展的主題區域游戲環境,真正發揮幼兒學習和發展的潛力。

(二)教育評價觀的轉變,實施“差異化”銜接

傳統的幼小銜接過于注重幼兒的學習成果和統一標準的評價,忽視了幼兒個體差異和發展狀況。然而,基于身心準備的策略要求我們實施“差異化”銜接,充分考慮幼兒的個體發展水平和需求。個體差異理論和發展心理學理論為我們提供了重要的指導。個體差異理論認為每個幼兒都有獨特的學習風格、學習節奏和興趣愛好,因此,評價和銜接應根據幼兒的個體特點進行個性化的定制。發展心理學理論則強調幼兒發展的非線性和發展潛力,幼兒在不同階段會有不同的發展重點和需求,因此,評價和銜接應關注幼兒的整體發展,提供適應性的支持和引導。基于身心準備的策略強調對幼兒的個體發展進行細致觀察和評估,通過靈活的教學方法和個性化的學習支持,滿足幼兒的學習需求和發展需求。這樣的策略認識到幼兒在身心、社交、認知和情感等方面的差異性,提倡個性化的教育和評價,為幼兒提供多樣化的學習機會和支持,最大限度地促進其全面的學習準備和幼小銜接的成功。

在主題區域游戲環境中,設置一個農場主題的角色扮演區域,為幼兒提供一個具體的場景來體驗農場生活。然而,與傳統觀念不同的是,我們不僅強調幼兒能否識別和命名不同的農場動物,還更注重基于身心準備的差異化銜接。對那些在認知方面具有較高水平的幼兒,教師可以鼓勵他們探究更深入的問題,如動物的特征、習性和生活習慣等。這些幼兒可以參與更復雜的角色扮演,扮演農場主或農場管理員的角色,深入了解和研究不同動物的需求和適應能力。他們可以通過觀察和研究,推斷動物之間的相互作用和生態關系,培養他們的科學思維和探索能力。而對那些在認知方面較為薄弱的幼兒,教師可以注重他們在角色扮演中的參與和表達能力。例如,通過與其他角色互動,扮演農場動物的聲音、動作和行為等,促進他們的社交技能和溝通能力的培養。此外,教師還可以鼓勵這些幼兒與其他幼兒合作,建立小組合作,共同完成一些任務和活動,培養他們的團隊合作精神。通過這樣的差異化銜接策略,能夠更好地滿足幼兒的個體差異和發展需求。不僅能夠挖掘每個幼兒的潛力和興趣,提供個性化的學習支持,還能夠促進他們在身心、社交和認知等方面的綜合發展。這樣的身心準備策略不僅能夠幫助幼兒順利過渡到小學學習,還能夠為他們的終身學習奠定堅實的基礎。

通過實施“差異化”銜接,我們能夠更好地滿足幼兒的個體發展需求,充分發揮他們的潛力,并為他們的學習準備提供有益的支持。這樣的策略轉變有助于創造一個更包容、更體貼的主題區域游戲環境,使幼兒能夠以自己的方式參與學習,充分展現自己的實際水平和能力。通過這種差異化銜接的實施,幼兒能夠積極地參與到幼小銜接的過程中,順利過渡到小學學習。

三、行動二:借助課程,全面準備

經過多年的探索和研究,為科學推進幼小銜接,幼兒園堅持“以生為本、面向未來、源于生活、歸于實踐”的課程理念,開發形成了具有一幼特色的四大課程體系:主題探究活動課程、園本特色活動課程、主題月活動課程、自主游戲活動課程。

(一)整合多學科的課程

通過整合多學科的課程內容,為幼兒提供全面的學習準備。在主題區域游戲中,可以融入語言、數學、科學、藝術等多個學科的元素。例如,在農場主題中,幼兒可以學習農場動物的名稱、動作和特征,還可以學習與農場活動相關的動詞和形容詞。通過與角色扮演的互動,幼兒能夠更好地運用語言進行溝通和表達。教師還可以結合數學學習,以教授與主題相關的數學概念和技能。在農場主題中,幼兒可以通過數農場動物的數量、比較它們的尺寸和形狀,培養他們的數學思維和幾何認知能力。例如,幼兒可以通過數數農場上的雞、羊、豬等動物,了解它們的數量關系,并通過比較它們的尺寸和形狀來區分它們。教師還可以結合科學學習,讓幼兒通過探索和實踐,了解與主題相關的科學知識。在農場主題中,幼兒可以了解動物的飲食習性、繁殖方式和生態環境。他們可以觀察和探索動物的食物鏈、生長過程以及與其他動物和植物的相互關系。

通過整合多學科的課程,幼兒在主題區域游戲中能夠更全面地進行學習。這種綜合性學習不僅可以培養幼兒的跨學科思維能力,還能夠使他們更深入地理解主題內容,全面準備幼小銜接。同時,通過與角色扮演的互動,幼兒能夠更加積極地參與學習,提高學習的效果和樂趣。

(二)個體化的學習支持

根據幼兒的個體差異和發展需求,提供個體化的學習支持。在主題區域游戲中,教師可以觀察并了解每個幼兒的發展水平、興趣和學習風格,為他們提供相應的學習支持。

教師在觀察幼兒參與主題區域游戲的過程中,注意幼兒的興趣、參與程度和學習進展。例如,在農場主題的游戲中,有的幼兒可能對動物感興趣,而另一些幼兒則對植物種植或者農場設施感興趣。教師可以根據這些個體差異,為幼兒提供更有針對性的學習支持。例如針對感興趣的領域提供更多資源和活動。教師可以開展小組活動或個別指導,針對幼兒的發展需求提供個體化的學習支持。例如,在農場主題游戲中,幼兒可以分為小組,每個小組負責不同的角色,如農民、獸醫、植物專家等。教師可以根據每個小組中幼兒的個體差異,提供不同難度的任務和適應性的引導,以滿足不同幼兒的學習需求。教師可以與幼兒一起制訂個性化的學習目標,并提供相應的支持和評估。例如,在農場主題游戲中,教師可以與幼兒一起制訂關于動物和農場的學習目標,如認識不同動物的名稱、學習如何照顧農場動物等。根據幼兒的不同水平和興趣,制訂不同層次的學習目標,并通過觀察、記錄和反饋來評估幼兒的學習進展。

通過個體化的學習支持,教師能夠更好地滿足幼兒的個體發展需求,幫助他們在主題區域游戲中獲得更有針對性和個性化的學習體驗。這種個體化的學習支持可以激發幼兒的學習興趣和動機,提高他們的學習效果和自信心,為他們順利過渡到小學學習提供有力的支持。

四、行動三:細化活動、有的放矢

一日生活皆課程,一日活動皆銜接,每天的活動看似簡單平常,卻處處蘊藏著豐富的教育契機,包含著積極的教育意義。

(一)全力改造、適性發展

采用“室外+戶外”雙路徑,打造趣玩特色活動,成為促進兒童“適性”發展的基地。改造生態園游戲區、游戲部落區、沙水區、考古、淘礦等主題游戲區等。為了提供更豐富的學習和發展機會,可以進行幼兒游戲區的改造和創新。改造生態園游戲區,為幼兒提供模擬自然生態體驗的機會,讓他們參與種植、觀察自然景象、探索動植物的生態關系等。改造游戲部落區,讓幼兒能夠扮演不同的角色,建立小社區,體驗社會交往和團隊合作的樂趣。在沙水區,可以提供水池和沙灘等場所,讓幼兒進行沙雕、水中游戲等活動,促進他們的感官發展和動手能力。還可以設計考古和淘礦等主題游戲區,讓幼兒通過模擬挖掘和尋找寶藏的活動,培養探索精神和解決問題的能力。

這樣的幼兒游戲區改造,創造出趣味特色的活動場所,能夠讓幼兒在游戲中全面發展。幼兒通過參與豐富多樣的游戲和活動,可以體驗到自由探索、合作交流、創造想象等多種類型的學習和發展。“室外+戶外”的設計雙路徑,將自然環境和人工設施相結合,為幼兒提供了多樣化的學習體驗和成長路徑。

通過這樣的策略實施,既提供了適應幼兒發展需求的游戲環境,又為幼兒的身心準備和幼小銜接提供了重要支持。這樣的游戲區改造將成為兒童“適性”發展的基地,引導幼兒發揮自身潛力,培養創造力、社交能力和解決問題的能力,為幼兒的全面發展奠定良好基礎。

(二)幼兒為本、活動賦能

進入大班下學期后,上小學已成為孩子們日常討論的話題,隨之而來的疑惑和擔憂也占據了孩子們心理活動的絕大部分。因此,老師及時捕捉幼兒心理動態,開展了“擔心收集器”活動,引導幼兒將關于上小學的擔憂和問題表達并分享,旨在幫助教師更好地了解幼兒所想、所困、所思。

先后開展了“你好·小學”活動,通過參觀、了解小學校園、教室、功能室、課間活動等,在親眼所見的同時,又為其留下想象的空間,對小學的好奇心得到初步的滿足。

但隨之而來的是更多的疑問:小學生上課與幼兒園一樣嗎?小學可以玩區域游戲嗎?小學要寫很多作業嗎……關于小學的一切,最有發言權的當然是已經成為小學生的往屆畢業幼兒,于是,老師將已經成為小學生的哥哥姐姐請到幼兒園,現場為孩子們答疑解惑,練習坐姿、佩戴紅領巾、演示跳繩技能,在你問我答,你說我展示的互動中,對小學生活充滿期待,在身心上極大緩解了幼兒的焦慮情緒。

通過參觀小學,孩子們用繪畫的語言訴說自己心目中小學的樣子,有教學樓、有教室、有操場……幼兒園VS小學的不同之處,也統統躍然紙上。伴隨著孩子們對小學生活的深入了解,關于小學一些奇奇怪怪的問題也隨之而來,對即將進入的新階段有了更多的想法。于是老師為孩子們設置了“時光信箱”,鼓勵他們將自己的問題用文字加圖畫的形式記錄下來,留給未來的自己,等進入小學后,再回頭來看留給自己的信,一定會是溫暖且意義深遠的。

五、結論

身心準備、生活準備、社會準備和學習準備四個方面的內容,在課程的各種因素之間建立起了連接,使幼兒能夠在更加完整的系統中感受課程的樂趣。在此過程中,教師的課程意識得到激發,對幼小銜接有了全新的認識。這一切的準備都旨在為幼兒園幼小銜接工作的有效開展保駕護航。