基于混合教學的高職生學習投入影響因素及促進策略研究*

黃小梅 廖宏建

1 河源職業技術學院 廣東河源 517000 2 廣州大學網絡與現代教育技術中心 廣州 510006

0 引言

長期以來，職業教育是普通教育的“教育補充”“次等教育”等觀念根深蒂固[1]，其生源質量偏低，學生的自主學習能力偏低、學習投入不高等問題一直備受關注。近年來，混合教學作為一種新的教學模式開始被引入并應用于職業教育，但混合教學帶來的機遇與挑戰并存。一方面，混合教學旨在融合在線學習與傳統課堂學習的雙重體驗，為創新教學流程、促進學習投入等提供了機遇。另一方面，與“以教定學”的傳統課堂模式所形成的整齊劃一的學習節奏特征相比，混合教學中學習時空的半分離性和靈活性，使學生的學習投入呈現更大的差異甚至分化現象。學習投入對學習毅力、深度學習、學業成就等具有重要影響[2]，且被認為是受情境影響并可以通過干預來改善的[3]。如何有效促進學生學習投入，成為職業院校混合教學中教師普遍面臨的一個重要挑戰。

1 研究綜述

1.1 學習投入

學者們普遍認為，學習投入是指學習者在學習過程中為達目標所投入的身心努力程度[2]。Fredricks等人[4]將學習投入劃分為行為、情感、認知三個維度，確立了學習投入研究的基本框架。從已有文獻來看，對學習投入的研究可分為三個層面：機構層面、課程層面和活動層面。研究層次直接影響學習投入的測量方法、促進因素及促進策略。機構與課程層面的研究較為宏觀，不足以確定具體學習活動如何影響課程中學習者的學習投入，而活動層面的測量有助于確定學習活動和學習投入類型之間的關系[2]，本研究聚焦于教學活動層面。

1.2 學習投入影響因素

為明確學習投入的影響因素及作用機制，國內外學者大致在個體內部因素與外部情境因素兩個層面進行了研究。

1.2.1 學習者個體因素

學習者個體因素主要包括自我效能感、學習動機、自我調節學習能力、在線學業情緒、感知的任務價值、學習準備及認知負荷等，這些內在因素與學習投入均顯著正相關[5]。

1.2.2 外部情境因素

1）教學存在。近年來，探究社區理論成為混合教學研究的新范式，其中“教學存在”作為其理論模型的三大維度之一，是指對學習者的認知過程和社會過程的設計、促進和指導，目的是實現學習者富有個人意義和教育價值的學習效果，包括教學設計與組織、促進互動、直接指導三個子范疇。蘭國帥等和馬婧通過實證研究均表明，教學存在對MOOC、混合學習的學習投入有顯著預測作用或直接的正向影響[6-7]。

2）學習環境。在線學習環境中，對學習平臺的感知有用性和易用性會顯著影響學習者學習投入與學習堅持性[8]。

綜合已有研究來看，目前對高職混合教學語境下學習投入促進策略的研究偏少，尤其是實證研究匱乏。職業教育有其特殊性，高職學生具有“自我約束能力弱、對教師依賴性強”、其課程具有“實訓性和情境性強”等特點，這使得對其學習投入的研究與普通高等教育領域不完全相同，在學習投入影響因素、教學策略等方面會呈現出差異。為此，本文以探究社區理論為指導，構建基于教學存在的高職生混合學習投入影響因素模型，探索各因素的影響程度和作用機制，并通過多輪行動研究，構建契合高職生的混合學習投入提升策略。

2 高職生混合學習投入影響因素分析

2.1 理論模型與量表編制

2.1.1 理論模型構建

從前文的文獻分析可知，在內部個體因素層面，首先，自我調節學習能力是解釋學習持續性和學習投入的一個重要因素；其次，學業自我效能感可以正向預測學業成就[9]。對高職生而言，自我調節學習能力和自我效能感恰恰普遍偏低。在外部因素層面，教學存在是影響混合學習投入的關鍵因素[10]，且是最能被直接干預和改進的因素。基于高職生的學習特征分析，筆者認為學生感知的教學存在會影響其自我效能感，自我效能感在教學存在和學習投入中間起中介作用；調節學習能力在教學存在和自我效能感對學習投入作用中起調節作用。由此構建了高職生混合學習投入影響因素模型，如圖1所示。

圖1 高職生混合學習投入影響因素模型

2.1.2 量表編制與施測

根據如圖1所示的影響因素理論模型，并參考已有成熟量表改編形成“高職生混合學習投入量表”和“高職生混合學習投入影響因素量表”。各量表測量指標如表1所示。

表1 高職生混合學習投入及影響因素量表的測量指標

為進一步通過探索性因子分析提高量表的建構效度，課題組選擇了珠江三角洲廣州、河源、佛山4 所職業院校的學生為施測對象，涵蓋汽車運用與維修、電子商務、幼兒保育等文理科專業共計327名學生，均有1 門課程以上的混合學習經驗。施測后，實際回收問卷318 份，有效問卷302 份，有效率為94.9%。

2.2 結果分析

2.2.1 影響因素量表效度檢驗

1）分層面探索性因素分析。對“高職生混合學習投入影響因素量表”的每個分量表，采用事先決定準則法和陡坡圖檢驗法作為因素篩選的原則，具體采用主成分分析方法萃取共同因子，采用最優斜角旋轉法求出因子負荷矩陣，對結果根據取樣適切性量數（MSA ＜0.5）、共同性（＜0.2）、因子負荷量（＜0.4）等參數采取逐題刪除的方法進行多次探索和分析。對三個分量表進行反復探索與分析后，刪除了6 個鑒別力不強的題項，最終共得到總量表的37 個測量題項，3 個分量表累計解釋中變異量為63.213%（＞60%）。

2）正式量表信度分析。采用Cronbach’s alpha 系數作為量表信度分析指標。統計結果顯示，自我調節學習能力整體量表α系數為0.933，各層面α系數介于0.720 ～0.915 之間。學業自我效能感整體量表α系數為0.910,各層面α系數介于0.856 ～0.864 之間。教學存在整體量表α系數為0.922，各層面α系數介于0.853 ～0.870 之間，表明總量表及各維度均有較高的信度。

2.2.2 回歸分析與路徑分析

為了驗證路徑關系與實際調查數據的適配程度，需要將因果模型按照直接效果關系分解為兩個復回歸分析模型，第一個為“直接指導與促進互動→學業自我效能感”，第二個為“自我調節學習能力、教學設計、教學組織與管理、直接指導與促進互動、學業自我效能感→學習投入”。對兩個模型分別進行復回歸分析，具體分析結果如表2所示。

表2 高職生混合學習投入影響因素回歸模型分析結果

由回歸分析可知，教學設計、教學組織與管理、直接指導與促進互動、自我調節學習能力、學業自我效能感均顯著影響學習投入，直接指導與促進互動顯著影響學業自我效能感，具體的影響系數如圖2所示。

圖2 路徑分析模型及驗證后的影響系數

2.2.3 教學存在與學習投入的關系：有調節的中介模型檢驗

首先，采用SPSS 宏程序PROCESS 中的Model 4，在控制性別、班級變量的情況下，對學業自我效能感在教學存在與學習投入之間的中介效應進行檢驗。教學存在對學習投入預測顯著，當放入中介變量“學業自我效能感”后，教學存在對學業自我效能感的直接預測作用顯著，學業自我效能感對學習投入的正向預測作用也顯著，且教學存在對學習投入的直接預測作用依然顯著。其中，教學存在的直接效應為0.819，占總效應的79%，自我效能感的中介效應為0.212，占總效應的21%。其次，采用SPSS 宏程序PROCESS 插件中Model 15，在控制性別、年級變量的情況下，對有調節的中介模型進行檢驗，結果如表3所示。

表3 有調節的中介模型檢驗

將自我調節學習能力放入模型后，教學存在與自我調節學習能力的交互項及學業自我效能感與自我調節學習能力的交互項對學習投入影響均顯著。說明自我調節學習不僅能夠在教學存在對學習投入的影響中起調節作用，還能調節學業自我效能感對學習投入的影響。

進一步進行簡單斜率分析，對自我調節學習能力較低的被試，教學存在對學習投入具有顯著的正向預測作用，而對于自我調節學習能力較高的被試，教學存在的預測作用較小。這一研究結果表明教學存在對提升低調節學習水平者的學習投入效果更為顯著。因為當學習者自我調節學習能力較低時，其學習目標設定、策略調節、時間管理等需要借助外部支持協調完成，來自教師的直接指導、及時反饋等使得調節學習能力較低的學習者得到認知支持和情感支持，從而提升其學習投入。而對于自我調節學習能力較高的學習者，其自我決定感較強，過多的情感性支持使其自主性感知降低，甚至對學習造成干擾，可能會出現“高交互性低滿意度”現象。

3 高職生混合學習投入提升策略

基于前文高職生混合學習投入三類影響因素及其作用機制，初步構建了促進學習投入的教學策略，接著以某職業院校電子商務專業核心課程新媒體運營為場景開展三輪行動研究。以電子商務系2019級1 班為實驗班，同時選取電子商務系2019 級2班作為對照班，不實施本研究提出的教學策略。利用藍墨云平臺的學習行為日志數據收集學生學習行為投入數據，包括：視頻/課件學習時長、學習筆記頻次、輕直播—討論參與、頭腦風暴參與、在線測試、作業互評、發帖/回帖等。

每輪教學行動分為計劃、行動、觀察、反思四個環節，經過三輪行動研究，迭代完善后的混合教學高職生學習投入提升策略。受篇幅所限，將部分策略簡述如下。

3.1 調節性學習策略

3.1.1 提供基于自主學習任務單的個人監控腳手架

研究發現，題項“教師對如何參與在線學習活動提供了明確的指引”顯著影響學生的學習投入，學生在教師提供明確活動要求的學習環境中，表現出更高的學習興趣和更高的參與度。自主學習任務單除了涵蓋學習目標、重難點知識、時間管理、學習建議等要素之外，還需明確崗位技能的學習要求。

3.1.2 提供反思腳手架，促進個人和共享反思

反思是自我調節學習能力的核心要素之一。在直接指導和促進互動教學環節，教師應提供反思腳手架，比如清晰明確的評價量規，幫助學生反思整個任務過程，通過個人和團隊總結性評價，引導梳理自主或協作學習中自主和共享調節行為，反思達成任務目標的最佳策略、方式以及任務執行的過程，促進認知投入。

3.2 學業自我效能感提升策略

與普通高校學生相比，高職學生的學業自我效能感普遍較低，他們更需要來自教師和同伴的鼓勵。可以通過以下措施予以提升。

其一，制定線上線下學習禮儀，約定個體和集體學習責任等方式明確學習契約，增強社會臨場感和共同體意識。

其二，實行正反饋，強化學業自我效能感。給予學生情感支持，以鼓勵為主，營造寬松的學習氛圍，消除高職學生學習恐懼心理，增強其情感投入。

3.3 教學設計重構策略

3.3.1 設計基于工作情境的活動，培養崗位技能

職業教育是由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，是以就業為導向的教育，因此，基于工作情境的教學活動設計重構，能構建真實的知識應用與遷移情境，可以激發學習動機，從而提升學習投入。

3.3.2 重視過程性評價，并結合行業評價標準，完善評價工具

其一，充分利用學習平臺記錄的行為日志數據開展過程性評價，促進行為投入；

其二，對高職學生的學習作品等進行評價時結合企業和行業的標準，進一步向學生傳達企業和工作崗位的具體要求，并按照相關標準有針對性地提升崗位知識和技能。

3.4 促進互動策略

蘇格拉底式提問主要是當學習者對某個知識點欲知而未知時，引導學習者由淺入深、由表及里，循序漸進建構知識體系。混合教學中基于在線討論區的蘇格拉底式提問框架具體包括以下5 種：

1）教師針對學生的回復啟發其進一步互動；

2）鼓勵學生對同伴的答案進行補充；

3）教師針對學生的回復從不同角度啟發其進一步互動；

4）鼓勵學生對同伴的回復提出不同的看法；

5）引導學生將知識點與自己的生活經歷及所見所聞相聯系，并提出自己的看法。

3.5 加強指導策略

教師在混合教學不同階段設計和提供動態的教學支架，以促進不同類型的學習投入。在課程初期，教師側重于提供情感支持，開展諸如破冰行動之類的活動來增強學生的社會臨場感，提升學生的情感投入，有助于緩解學習的孤獨感。進入課程中期，學生之間需要更加頻繁和緊密的互動協作，以促進個人和小組的知識建構，在這一階段主要通過有效設計和組織活動、促進互動等支架，提升學生的行為投入。在課程后期，教學以知識和技能的綜合應用和遷移創新為主，這一階段重點提供反思支架，促進認知投入。

4 結束語

本研究立足于高職教育教學現狀，構建了高職生學習投入影響因素模型，通過量表改編和施測，分析了教學存在、自我效能感、調節學習能力三大因素對高職生學習投入的影響機制；在此基礎上，通過三輪行動研究，相應地提出了高職生混合學習投入提升策略，包括調節性學習、學業自我效能感提升、教學設計重構、促進互動協作、加強指導五個方面。

將策略應用于實驗班，經過一個學期的教學和跟蹤，實驗班學生的行為投入、認知投入、情感投入都得到了顯著提升，表明所提的教學策略對提升高職學生混合學習投入有一定的積極作用。本研究可為職業院校開展混合教學實踐并提升高職學生學習投入水平提供參考和借鑒。