指向思維培養的“問題鏈”設計與優化

董易安，施秋瑋

（南潯高級中學，浙江 湖州 313009）

問題是思維教學的主線，以“情境問題”為載體的思維課堂的實施前提應是高效的“問題鏈”創設。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（下簡稱“地理新課標”）在“教學與評價建議”中提出“重視問題式教學”，并建議地理教師讓學生在一個貫穿全過程的情境中經歷地理思維發展的過程，注重問題思維鏈的情境性和關聯性［1］。故教師應在課堂中借助邏輯緊密的“問題鏈”引領地理思維的發展，推動學生從知識的被動接受者變為主動的思考者、建構者。

一、“源自情境、旨在思維”的問題鏈設計流程

在教學實踐中，“問題鏈”設計不合理的現象頻頻出現。如教師直接照搬教材和試題情境，在設計問題鏈時空有形式，不符合學生的認知規律和思維邏輯，難以持續性激發學生的探究興趣。若長此以往，學生面對問題時只會從教材中尋找答案，而不會主動思考，導致教與學皆難以觸及思維的培育，僅是機械性的知識講授。因此，如何設計出科學合理的問題鏈是當前亟需解決的問題。

基于課堂教學實踐發現，創設課堂問題鏈的關鍵在于“源自情境、旨在思維”，更需要著力抓好“課前分析—設置問題情境—確定學習目標—生成元問題—組織支問題—形成問題鏈”的環節（圖1）。下面以“糧改飼與糧食安全”一課為例，闡述問題鏈設計流程及其修改完善的過程。

圖1 課堂問題鏈設計基本流程

【教學案例一】課堂探究主題：糧改飼與糧食安全。

材料一：近年來，城鄉居民牛奶、牛羊肉的消費水平逐步提高，帶動牛羊養殖規模不斷增長，對優質飼草的需求持續增加，但我國飼草產業整體起步較晚，優質飼草等高質量飼料供給能力不足。黑龍江省作為種糧大省，積極開展“糧改飼”試點，大型企業通過土地流轉將散戶的土地集中連片后種植青貯玉米和苜蓿等優質牧草，形成“養殖企業+種植大戶”等多種“種養結合”模式，擴大青貯玉米種植，切實提高秸稈飼料化利用水平［2］。

材料二：青貯指飼料與外部空氣隔絕，內部厭氧發酵產生有機酸，可使鮮棵飼料保存經久不壞，既可減少養分損失又有利于牲畜消化吸收。玉米按收獲物和用途可劃分為籽粒玉米、青貯玉米和鮮食玉米。青貯玉米以生產鮮秸稈為主，是把包括玉米穗在內的玉米植株全部收割并經過切碎、加工后制作成飼料的玉米。青貯玉米植株更高大，不同于籽粒玉米必須在完熟期以后收獲，其最佳收獲期為籽粒的乳熟末期至蠟熟前期，此時生物產量最高，營養價值也最好（視頻介紹）。

材料三：圖2為2022年我國糧食進口數量圖，圖3為2022年我國糧食進口比例圖。

圖2 2022年我國糧食進口數量

圖3 2022年我國糧食進口比例

課前分析：“地理新課標”要求“3.3 運用圖表，解釋中國耕地資源的分布，說明其開發利用現狀，以及耕地保護與糧食安全的關系”。近年來對糧食安全的考查聚焦于耕地種植結構變化對糧食安全的影響，多次在試題情境和選項出現“非糧化”“糧改飼”“秸稈飼料化”等關鍵詞，如2022年湖南卷、2022年全國甲卷、2023 年1 月浙江卷。故該情境符合課標要求和高考趨勢，有較高的探究價值。

情境處理：地理課堂中的問題情境可分為“生活實踐情境”和“學習探索情境”，在設計問題鏈時應區分處理。生活實踐情境應貼近學生生活，注重從具體化的事物中提取出理論化經驗，可促進學生形成探究真實地理事物和現象的思維視角；設計問題時需注意不能完全生活化，必須以地理知識為基礎，避免脫離學科教學的范疇。學習探索情境多源自學術探究，內容抽象，學生理解困難，在處理情境、提煉問題時，教師需根據學情將情境簡化，運用遞進式、開放式的問題鏈引導，以培養學生不斷鉆研的探究精神。案例中的“糧改飼”情境介于“生活實踐情境”和“學習探索情境”之間，既和學生的生活息息相關，又有學術探究色彩，因此，在該情境創設過程中材料處理、梯度預估及邏輯修正有一定難度，其問題鏈設計可作為一個典型案例。

目標制定：以黑龍江省為例（區域認知），從社會、生態、經濟三個角度明確糧改飼政策推行的必要性（綜合思維），樹立保護國家糧食安全的觀念（人地協調觀）。

問題設計：根據課前分析、學習情境和教學目標，初步設計元問題、支問題，并進行梯度預估（表1），在此基礎上，根據核心素養和學情修正問題鏈的邏輯。

表1 “糧改飼與國家安全”問題鏈設計

邏輯修正：學生進入情境后，首先會發現“糧改飼”的經濟效益，結合區域環境思考，可感受到生態效益，深入思考后才能認識到不合理的農業生產結構帶來的負面影響，進而理解社會效益。基于學生的認知規律，需要進行支問題順序的調整，形成多角度思考、難度遞進的問題鏈。由于部分支問題鏈的原始情境材料存在交叉重復現象，應合理安排問題次序，根據問題次序調整情境材料，簡化重復內容，增添必要內容。

調整順序后的支問題如下：①青貯玉米種植改變了當地農業種植的哪些方面？②為提高經濟效益，黑龍江的糧改飼政策應如何優化？③黑龍江的糧食種植引發了哪些環境問題？④對比籽粒玉米，青貯玉米的種植有什么特點？⑤糧改飼對黑龍江的生態環境會產生什么有利影響？⑥我國糧食總產量呈現上升趨勢，為何還要大量進口糧食？⑦糧改飼政策意在解決糧食安全問題中的哪些方面？

經過調整后的問題鏈依舊存在一定不合理性，如問題難度的區分度不高、問題數量過多、教學目標不明確、材料組織不當等。因此，在之前問題設計的基礎上，按照經濟、生態、社會和綜合4個方面重新組織問題鏈邏輯。

由于問題①③④的提問和答案有交叉，應整合成“說出籽粒玉米改種青貯玉米的優勢”。為避免修改后提問空泛，限制思考方向為“從飼料生產的角度”，促使學生結合青貯玉米的特點，理解青貯及青貯玉米使得飼料生產效率提高，成本降低，且便于機械化作業收割、運輸、貯存。修改后的問題作為第一問難度略高，為降低學生的理解難度，課堂上可采取多媒體等形式，適當補充更多關于“青貯”和“我國飼草產業現狀”的材料。

問題⑤的指向性不明確，“糧改飼”的生態效益主要體現在土壤（生長周期短）、大氣（避免焚燒秸稈）、生物（恢復草原植被）等方面，為引導學生的思考方向，題干中應明確思考角度為自然環境的整體性。

問題⑥⑦結合我國國情。目前我國糧食產量不斷上升，主食供給充足，同時養殖業需求增長迅速，進口大豆主要用于生產飼料，因此，現階段保障我國糧食安全的關鍵在于優化農業生產結構，增加養殖業飼料供給。故將問題調整為“推行糧改飼的可行性和必要性”，并且在情境材料中增加“我國飼草產業現狀”。

但在解決上述三問后，使得問題②的角度涵蓋內容太少，限制了學生思維的發散，因此，更改為“提出黑龍江省繼續推廣糧改飼政策的優化措施”。最后增設課后思考問題。至此，課堂問題鏈和情境的調整基本完成，形成課堂問題鏈如下：①從飼料生產的角度，說出籽粒玉米改種為青貯玉米的優勢；②利用自然環境的整體性知識，分析黑龍江推行糧改飼的環境效益；③從糧食安全的角度，指出我國推行糧改飼政策的可行性和必要性；④提出黑龍江省繼續推廣糧改飼政策的優化措施；⑤指出哪些省份不適合實行糧改飼并說明原因（課后擴展延伸）。

經過修正后的問題鏈可操作性明顯提高。首先，考慮到課堂時間有限，課堂中的問題數量減少。其次，問題鏈的邏輯更清晰，空間上從黑龍江的“點”推廣到全國的“面”。問題的思考角度更全面，問題①考查學生從材料中獲取、對比和加工信息的能力；問題②從生態環境出發，意在調動學生綜合思考的能力；問題③結合課本和情境材料，從糧食安全即社會角度思考糧改飼；問題④則是從真實情境走向問題，又由問題反饋給真實情境，培養的是學生的人地協調觀；最后問題⑤拓展學生思路，促使學生結合區域實際，辯證看待糧改飼政策的推行。

二、“思維為旨”問題鏈設計的基本原則

真實情境復雜多變，依據不同的教學主題，可構建多樣化的“問題鏈”。問題鏈的設計既應涵蓋課程教學程序的安排與推進，又應以梯度形態由淺入深地幫助學生深入剖析［3］。如下文展示的教學案例二，在具體問題的呈現和設計邏輯上與教學案例一有所區別，但兩者的問題設計都有梯度遞進，強調了思維能力的訓練和思維品質的提升。

【教學案例二】課堂探究主題：水資源與國家安全。

探究情境：東江以占廣東省18%的水資源總量，支撐著全省28%人口的用水和48%的GDP。目前，東江水資源開發利用率已逼近警戒線。2019年底，珠三角水資源配置工程全面開工建設，為粵港澳大灣區未來經濟社會發展提供水資源保障。深圳市是粵港澳大灣區四大中心城市之一，2020年80%的水源由市外引入，人均水資源量僅98 m3，遠低于極度缺水線500 m3。加快推進非常規水源開發利用，是深圳水資源安全保障的迫切需求。非常規水源被視為保障經濟社會發展的第二水源，指經處理后可利用或在一定條件下可直接利用的再生水、集蓄雨水、淡化海水、微咸水、礦坑水等。圖4為粵港澳大灣區部分水利工程示意圖。

圖4 粵港澳大灣區部分水利工程示意圖

元問題：區域水資源安全受到威脅的原因及保障措施。

支問題設計：①列舉深圳市日常用水主要來源；②分析深圳市嚴重缺水的原因；③說出深圳市的兩個主要非常規水源，并說明理由；④指出在東深供水工程之后，修建珠江三角洲水資源配置工程的必要性；⑤京津冀地區和粵港澳大灣區保障水資源安全措施的異同（課后擴展延伸）。

上述問題鏈遵循“深圳市的常規水源—深圳市的缺水問題—非常規水源的使用—珠江三角洲水資源配置工程的建設”的邏輯，通過水質和水量分析區域水資源的供給和消耗，從而尋找深圳水資源安全問題產生的原因，并從開源、節流兩方面探討保障水資源安全的措施，最終引導學生因地制宜地提出保障深圳水資源安全的措施。

以上兩個教學案例情境不同，但教學目標相似，皆指向區域認知、綜合思維和人地協調觀三大核心素養的培養，且隨著問題鏈思考深度的遞進，學生對同類問題的思考方式越來越清晰。由此可見，基于真實情境的“問題鏈”創設，往往需要遵循以下4個原則。

1.問題鏈的內在關聯性

地理學是研究地球表層空間地理要素或者地理綜合體空間分布規律、時間演變過程和區域特征的一門學科［4］。地理學科的體系決定了地理知識之間存在著內在的關聯性。一個地理現象的出現往往和多個環境要素相關，而一類相似地理問題的形成也往往基于類似的成因，因此，問題鏈的各個問題之間要具備內在聯系性。在課堂上逐個突破問題時，可使學生處于連續的思考狀態，幫助學生感知、提取和演繹其中的內在聯系。例如，教學案例二先通過問題①和問題②，幫助學生了解深圳常規水源的保障是跨流域調水工程，而東深供水工程水源取自東江，東江目前面臨著水資源過度開發的問題。與此同時，珠江三角洲水資源配置工程取自西江，西江水量大且開發程度低，有開發潛力。再通過問題③，學生意識到非常規水源開發難度高。由前3 個問題做鋪墊，針對問題④，學生便可清晰地捋清該問題的思維路徑。

2.問題鏈的演變邏輯性

問題鏈并非是單一、不變的問題，問題之間存在有跡可循的變化，是一個有機、動態的整體。教師推動一系列問題的解決，助力學生自主進行內容的連貫學習，促使學生的地理思維流暢發展。在設計問題鏈時教師應先剝離出真實情境中動態變化的邏輯線條，再根據邏輯關系組織修改材料，最后遵循演變邏輯設計問題鏈。問題鏈的演變邏輯可歸納為空間關系的變化、時間尺度的變化、認識視角的變化和思考深度的變化。如教學案例一的問題鏈設計，主要體現了空間關系的變化和認識視角的變化：設問對象從黑龍江到全國，幫助學生建立不同尺度的思考角度，感悟地理事物和其所在的空間位置之間的聯系；提問角度包含生態、經濟、社會3個角度，探究過程中不乏綜合視角，有利于推動學生認識視角的變化。

3.問題鏈的多元開放性

問題鏈為引導學生主動探究而存在，理應依據學生目前的認知水平而設計，而學生的認知水平隨著學習的深入不斷發展。在設計問題鏈時，教師需要根據學生當前的認知水平和教學目標、核心素養，留出學生進階思考的開放空間。因此，設計科學的問題鏈應成為學生不斷進行思維活動的催化劑，學生通過充分思考，成為課堂的參與者、實踐者和主體。問題鏈的開放角度多元，可挖掘更深層次的地理聯系，可挖掘問題解決的更多層面，可從更大的空間尺度和更長的時間尺度上思考得更廣、更深，向著廣度、深度、難度和靈活度4 個維度開放。問題鏈的延伸為地理聯系的深入挖掘、時空尺度的演變、綜合思維的凸顯、辯證看待人地關系，開放模型如圖5所示。以教學案例一為例，問題⑤作為課后拓展問題，在探究深度與角度不變的基礎上擴展原問題鏈的廣度，從黑龍江一個省份擴展到了全國其他省份，并且對學生的辯證思維要求更高，凸顯時空尺度的演變和辯證看待人地關系。

圖5 問題鏈的多元開放模型

4.問題鏈的梯度遞進性

為訓練學生思維，問題鏈在設計之初應考慮問題之間存在一定梯度。問題的梯度遞進不僅指問題的難度，也可體現為逐步對學生思維的深度、廣度、靈活度提出更高的要求，使得學生在解決一組設計合理的問題鏈后，思維能力有所提高，通過問題鏈的擴展延伸，更深入、更廣泛、更綜合、更靈活地思考，從而實現從解決個別問題到同類型的問題，再到顯化抽象思維，最終舉一反三，以穩步上升的思維應對千變萬化的地理問題。以教學案例二為例，問題①在材料中就有所體現，且思考難度不高；問題②不僅需要結合材料，還需要結合示意圖和學生關于深圳市的常識，難度有所上升；問題③首先出現全新概念“非常規水源”，其次，學生需要根據深圳市的地理環境，思考材料中哪些非常規水源適合深圳市使用，最終說明詳細的理由；問題④既考驗學生的綜合思維，又考驗學生的辯證思維，難度最高。擴展問題⑤明確考查學生的區域認知能力。

三、結語

高效的問題鏈應從學生的認知規律和已有的認知水平出發，以思維為核心，充分挖掘真實情境與地理必備知識之間的關聯性，厘清問題間的思維邏輯和演進關系。當前地理教學優化行動的關鍵是教師在創設的特定問題情境中，通過設計一系列存在內在關聯、邏輯梯度變化的問題以訓練并提升學生的地理思維。無論在課堂還是課外，教師只有設計出科學合理的問題鏈，才能真正開啟學生的地理思維訓練之旅。▲