教師影響學生深度學習的教學因素探討

王天平楊玥瑩黃 林

(1. 西南大學 教育學部,重慶 400700;2. 西南大學 基礎教育研究中心,重慶 400700;3. 北碚區朝陽小學校,重慶 400700;4. 西南大學 馬克思主義學院,重慶 400700)

1 研究緣起

機器深度學習在技術領域掀起巨大波瀾的同時,教育領域中的深度學習研究與實踐亦風靡全球。作為信息社會與學習科學發展的共同產物,深度學習對于課堂變革引領、核心素養培育與教學改革深化的重要性不言而喻[1]?；诎喽爬娜换Q定論[2],課堂中深度學習的要素關系存在3種形態:(1)在構建課堂情境時,課堂要素之間存在相互關系;(2)個別課堂要素與深度學習之間的相互關系;(3)學生在教師主導的課堂情境中開展深度學習時,課堂情境與深度學習之間的相互關系,這種交互關系直接影響著深度學習的發生[3]。研究早期,持深度學習方式說的學者認為,作為一種非固定化的學習方式,深度學習可以通過設計特定系統的教學來培養。后續研究者也逐漸將深度學習培養目標整合到教學之中,在真實情境中探索有效的教學干預[4-5]。深度學習的實現與發生是課堂中多種要素共同轉化的結果,理應由“教師的教”與“學生的學”構成的雙邊活動共同承擔[6]。然而在真實情況下,學生大多不具備獨自進行深度學習的能力[7]。對學生而言,深度學習不是在當前發展水平下可以獨立完成的學習,而是在教師的引導和幫助下才能完成的具有挑戰、更高水平和更深層次的學習[8]。因此,教師“教的行為”和“教的方法”的選擇與設計是影響學生發生深度學習的關鍵。

隨著深度學習作為新理念持續驅動課堂變革,教師逐漸以深度學習的原理和策略指引課堂教學,為學生的學習方式、學習過程創新變革[9]。然而,教師在實踐過程中對于指向深度學習的教學變革主觀拒斥、靜默抵制、異化脫軌與急于求成的現象均有出現,學生深度學習的效果有所不同。既然教師是為了促進學生實現深度學習而把控課堂中各種教與學因素互動、融合和轉化過程的行為主體。那么,教師如何認識這一過程,直接關系到其教學邏輯的科學性和嚴謹性,進而影響深度學習課堂中教學實踐體系的構建,最終關系著學生深度學習的真實效果。喬姆斯基的語言理性主義觀點認為,人類的語言(包括文本和非文本)是一種能夠深層次表征人類心智的形式[10]。因此,教師發表的記錄學生深度學習發生過程的教學案例,以文本形式記載并重現課堂中教師引導學生深度學習的教學片段,能夠表征教師為了促進學生深度學習而對教學因素進行綜合分析、提取和統籌的動態過程,以及反映教師對教學材料、活動、信息、資源和評價等進行規劃和反思的真實教育意圖。據此,本研究對教師公開發表的深度學習文獻中的課堂教學案例進行梳理和挖掘,以期探討對教師影響學生深度學習的教學因素。

2 研究設計

2.1 研究方法

本研究采用內容分析法對研究對象進行文本內容的處理和分析,即在現有內容分析框架的指導下,通過收集有關數據資料,將文本內容集成、組織形成客觀且系統的“意向對象”,并采用歸納法來分析、描述和推論這些原始資料,進而闡明理論和構建意義[11]。上述過程主要包括以下4個步驟:(1)研究者根據研究問題明確研究范疇,選取研究對象,并確定內容分析的最小單元;(2)研究者提煉有效信息,設計內容分析的維度和框架;(3)研究者遵循扎根理論原則,利用可視化工具NVivo對研究內容進行層級式節點編碼;(4)研究者遵循懸置原則,對原始數據進行客觀的描述、分析,并通過推理得出結論。

2.2 研究問題

本研究聚焦一線教師的實踐視角,通過內容分析真實反映教師在課堂教學中影響學生深度學習的教學樣態,以明確教師調節教學因素促進學生深度學習的真實教育意圖。具體研究的問題包括:教師通過調控哪些教學因素來促進課堂中學生深度學習的發生?教師在調控這些教學因素時會遵循怎樣的一般性結構或原則?致使上述現象產生的深層原因是什么?

2.3 研究樣本

本研究以中國知網(CNKI)、萬方和維普作為文獻檢索系統,在其“高級檢索”欄目中以“深度學習”為主題,分別以“中小學課堂”“教學案例”為關鍵詞進行精確檢索。由于首次檢索到的文獻數量較多,研究者便根據被檢索文獻的相關度對其進行初步篩選,從而排除若干相關度較低的文獻。之后,研究者對剩余的研究文獻進行細致閱讀,并依據4個篩選條件對上述文獻進行二次篩選:(1)在研究主題方面,研究文獻須對“教師如何促進學生深度學習發生”這一問題有明確的論證和思考;(2)在研究方法方面,研究文獻須是面向實踐、多源多維數據挖掘的實證分析;(3)在研究視角方面,研究文獻須聚焦一線教師的實踐視角,從而保證深度學習的教學案例是教師認可且有效發生的;(4)在研究數據來源方面,研究文獻應涵蓋中小學段的所有學科,以保證數據來源的多樣性。最終,研究選取符合要求的253篇文獻,構成教師發表的深度學習教學案例文獻的語料庫。在正式編碼之前,研究者運用NVivo的“主題詞頻分析”功能對文獻語料庫進行初始探索。為直觀呈現原始文本的關注點,本研究選擇詞云的展示方式可視化主題詞。由圖1可知,學習、學生、教學、深度、教師和課堂等關鍵詞是文獻語料庫的主要信息點。這表明研究樣本的高頻主題詞與文獻檢索詞比較相近,證明了研究樣本選取的有效性和可靠性。

圖1 253篇原始文本構成的主題詞語云

2.4 分析框架

應在明確核心要素和分析流程的基礎上建立編碼的分析框架,從而完成各級節點的編碼?；谏疃葘W習可教的觀點,國內外研究者們通過問卷、觀察、實驗等方式,證實了課堂中教師的自覺引導[12]、教學目標[13]、教學內容[14]、教學方法[15]、教學環境[16-17]、教學媒體[18]和教學評價[18]等是深度學習的主要影響因素。早在1987年比格斯(Biggs)就提出,“深度學習是學習者個體與教學環境的交互方式”,即學習者是否進行深度學習,既受個體因素的影響,也受教學因素的影響。在此基礎上,比格斯運用SOLO分類層級框架對學習者的學習結果進行測量,證實了影響深度學習發生的因素包括個體因素以及教學因素,如教學主體、教學目標、教學方法和教學評價等[19]。國外研究者帕帕拉(Parpala)[20]和韋斯特拉(Wierstra)[21]等進一步發現,通過改變教學環境并且不斷強化有效的教學干預,有助于促進深度學習。在教的方法層面,研究者普遍認為以學生為中心的教學法是應用最廣泛的深度學習教學策略之一,包括問題教學[22]、項目教學[23]等。此外,研究者還發現,在教學過程中提供及時有效的學習工具,如情境工具[24]、認知工具[25]等,有助于支持深度學習的有效發生。隨著深度學習的策略研究的逐漸深入,評價方式也成為廣受關注的深度學習策略要素,包括學習成果檔案[26]、反思性評價[27]等。此外,一些國內學者也分別從教學目標、內容、方法、環境、媒體和評價等一個或者幾個因素出發,提出了促進深度學習的具體策略[28-30]。

綜上,已有研究探索了深度學習與教學因素之間動態影響和有機融合的問題,在影響深度學習的教學因素方面已初步達成共識[31]。其研究成果涵括了教學目標、教學內容、教學方法、教學環境、教學媒體和教學評價6種影響因素。影響深度學習發生的上述教學因素關系間存在一定的結構,從靜態角度能明晰其構成要素;而教學過程又是一個運行的系統,從活動角度更能辨明其組織過程。此外,影響深度學習發生的教學活動需要在一定的背景下展開,與課堂環境也有密切聯系。據此,本研究根據研究目的,借鑒李如密等人的教學要素分析體系[32],建立了包括教學的構成要素、運行要素和環境要素在內的一級類目,以及包括教學內容、教學目標、教學方法、教學媒體、教學評價和教學環境6個維度的內容分析編碼體系,試圖從教學系統的靜態結構、動態過程和環境條件出發構建研究的分析框架(見表1)。

表1 教師影響學生深度學習的教學因素編碼體系

2.5 研究信度

3 研究結果:教師影響學生深度學習的教學因素層級編碼體系

本研究利用可視化工具NVivo對文獻內容進行梳理,從而完成自下而上的三級編碼過程。其中,開放式編碼位于從屬關系的最底層,通過對253篇原始文獻進行逐句分析、檢視、歸納和概念化,形成52個一級節點。軸心式編碼需在開放編碼的基礎上,尋找一級節點之間存在的關系,如語義、情境、相似、差異和策略關系等[34],從而得到位于從屬關系中間層的13個二級節點。此后,研究者對上述二級節點進一步歸納整合,最終獲得由6個位于從屬關系的最頂層的三級節點。

3.1 教師影響學生深度學習的教學因素層級劃分

“術語—逆向文檔頻率”,又稱“TF-IDF”術語提取法,一般在文本的內容分析中被廣泛地用來評估某些核心術語對于某個語料庫或其中部分文檔的重要程度[35]。據此,本研究運用TF-IDF術語提取法對教學因素在253篇研究文獻中的影響權重進行計算,各教學因素的影響權重與其在被檢索文檔中的詞頻數和加權百分比成正比(見表2)。

表2 253篇教師發表深度學習文獻中的高頻教學因素

由表2可知,6種教學因素對學生深度學習發生的影響度呈現高、中、低三級水平。其中,教學目標和教學內容的影響度較高,且二者程度相當,類屬教師影響學生深度學習發生的高層級教學因素;教學方法和教學媒體的影響度稍弱,且二者程度相當,類屬教師影響學生深度學習發生的中層級教學因素;教學環境和教學評價的影響度較低,且二者程度相當,類屬教師影響學生深度學習發生的低層級教學因素。

3.2 教師影響學生深度學習的高層級教學因素編碼體系

教師影響學生深度學習的高層級教學因素包括教學目標(1104)與教學內容(1098)。其中,教學目標主要表征為以概念為核心制定教學目標(942)和以學生為依據設計教學目標(162)兩個維度。此外,教學內容主要包括兩個方面:全面且適宜地選擇教學內容(789)和科學且靈活地組織教學內容(309)(見表3)。

表3 教師引導學生深度學習的高層級影響因素編碼表

3.3 教師影響學生深度學習的中層級教學因素編碼體系

教師影響學生深度學習的中層級教學因素包括教學方法(850)與教學媒體(842)。其中,教學方法主要表征為3個維度:培養高階思維的教學方法(660)、塑造創造行為的教學方法(100)和促進情感參與的教學方法(90)。此外,教學媒體主要表現在兩個方面:有利于提高教學效率的現代教學媒體(705)以及有助于實現有效教學的傳統教學媒體(137)(見表4)。

表4 教師引導學生深度學習的中層級影響因素編碼表

3.4 教師影響學生深度學習的低層級教學因素編碼體系

教師影響學生深度學習的低層級教學因素包括教學環境(481)與教學評價(474)。其中,教學環境主要分為兩個方面:相對規范且固定的物理教學環境(350)和較為民主與和諧的情感教學環境(131)。此外,教學評價主要表征為兩個維度:促進學生整全發展的教學評價(360)和關注課堂整體優化的教學評價(114)(見表5)。

表5 教師引導學生深度學習的低層級影響因素編碼表

為直觀呈現教師影響學生深度學習的教學因素結構,本研究根據影響層級對6種因素進行獨立分析。但是,在真實課堂中,教師并非把控單一教學因素或割裂各因素之間的聯系來引導學生學習,而是在轉化的中介載體層面,基于教與學因素互動、融合和轉化的邏輯,動態地對教學因素進行綜合分析、提取和統籌[36]。在此過程中,教師逐漸具備通過調節教學因素來促進深度學習發生的意識,在把控因素方面也形成了一定的原則和方法[37]。例如,教師在開展指向深度學習的教學實踐時發揮了服務于學的主導性,教學目標開始偏向于實然的深度學習核心目標。其次,教師能圍繞深度學習與學科教學的特點進行教學內容的改造,在策略方法的抉擇中也逐漸重視學生的學習過程體驗。此外,教師創設的教學環境能為深度學習發生提供一定的現實支撐,指向深度學習的教學評價能綜合關注知識的廣度、深度與聯度。上述教師“教的行為”和“教的方法”的選擇與設計在一定程度上有效推進了指向深度學習的優質教學變革,但仍存在一些問題和不足。

4 研究結論與反思

4.1 編碼體系折射出的現實問題

教師基于自身的理解和勝任力開展教學預設,在“不自覺”間影響學生深度學習教學因素的認可度和把控能力,這正是教學因素呈現高、中、低影響層級的成因。本研究試圖挖掘編碼結果的深層內涵,辨清教師把控教學因素影響學生深度學習的現實樣態。由上述高、中、低層級教學因素的編碼體系表可知:

第一,根據教師影響學生深度學習的教學因素層級劃分,可知教師在開展促進學生深度學習的教學實踐時,傾向于把控教學目標和教學內容以促進學生深度學習,然后是教學方法和教學媒體對于教學環境和教學評價的關注和把控較少。這表明在實際課堂中,教師普遍傾向于把握有據可依、有模板可借鑒、有政策可引領的教學因素促進學生深度學習,而較為忽視不易把控、難以規范和難以模式化的教學因素。

第二,在高層級教學因素的編碼體系表中,教學目標維度的參考點占比呈現較大差距。其中,“制定教學目標”的參考節點數約為“設計教學目標”的6倍。這表明在實際課堂中,教師雖然重視教學目標的制定和落實,但在設計教學目標時忽略了學習者的發展需要,普遍將深度學習的教學目標簡化為學習者局部認知狀態的達成。此外,教學內容因素編碼中“內容選擇”維度的參考點數約為“內容組織”維度的3倍。這表明教師一方面期望以多樣、復雜、精深學習資料的提供為學生帶來深度學習的可能;另一方面卻缺乏對深度學習中知識結構化的把握,忽視了學習材料間的邏輯性、關聯性與適切性等方面的問題。

第三,在中層級教學因素的編碼體系表中,教學方法因素中“培養高階思維”占比為77.6%,“塑造創造行為”占比為11.8%,“促進情感參與”占比為10.6%。由上述數據可知,教師對于深度學習中塑造創造行為和促進情感參與的關注較為缺失。同時,各類教學方法種類較多,但各維度下僅有一兩種教學方法的節點數量偏多,其余方法數量偏少。這說明教師對于教學方法的使用未形成多元化趨勢。此外,教學媒體因素中“現代教學媒體”的參考點數為705,而“傳統教學媒體”的參考點數僅為137。這說明教師普遍傾向以現代教學媒體來代替傳統教學媒體的作用,較為忽視使用傳統媒體來提升教學的有效性,對于傳統媒體的開發也較為不足。

第四,在低層級教學因素的編碼體系表中,教學環境因素中構成物理教學環境的4項因素內容相對固定,各編碼節點數遠超“情感教學環境”。這說明教師側重于創設常規且適宜的物理教學環境促進學生實現深度學習,而較為忽視營造良好情感教學環境的重要性。在教學評價方面,“促進學生整全發展的教學評價”節點數約為“關注課堂整體優化的教學評價”的3倍,說明教師傾向以學生的發展情況來評價深度學習的教學效果,而缺少對自身的教學實踐、課堂內容的實際應用以及課堂文化的創設效果等方面的反思。此外,在評價學生發展的維度中,認知發展占比56.4%,行為表現占比27.5%,情感狀態占比16.1%。可知,教師對學生深度學習效果的評價主要集中于學習者認知領域的發展,而較為忽視對學習者能力與情感領域的評價。

4.2 對現實問題的深層歸因分析

為了整體把握教師引導學生深度學習的教學意圖,以及為教師促進深度學習的有效落地提供可行策略,有必要對上述現實問題的深層原因展開分析。

4.2.1 教師對教學因素認識不清的深層原因

教師把教學因素促進學生深度學習時,對于深度學習概念的認識和理解存有偏誤,并習慣遵循慣常的教學路徑開展教學,因而造成對教學因素認識不清的異化樣態。指向深度學習的課堂教學,首先需要滿足學習者的深度學習需求,即認知、情感和行為領域的充分自由、和諧統一的全面發展;其次需要教師注重對學科思想觀念的把握,并運用該思想觀念下的邏輯思維、探究方法與價值態度引導學生進行真實情境的學習探究[38]。最后,通過貫穿于教學活動全過程,并且包括教師自身反思、課堂內容、課堂文化等在內的整體評價,使學習者的遷移素質、融通能力與創新意識得以增強[39]。由于學科根基與事業的慣性,教師常常陷于教學經驗的絕對自信和教學思維固化的窠臼,從而對深度學習的概念內涵、理論基礎、生發機制和促進策略等方面理解不到位,也就無法真正做到客觀上的系統把握,主觀上理解并開展指向深度學習的教學[40]。為了克服上述教學困境,教師唯有以系統完備的理論學習和研修感悟,去深刻理解深度學習促進課堂教學變革的現實意義與可能做法[41]。這一過程一方面需要構建多元化學習共同體團隊,促進教師關于深度學習本質、共識的交流學習的開展。另一方面,則需要以穩健、開放與創新的教研制度促進教師的自身實踐。前者是為了讓教師完善對深度學習的系統認知,從而確保教師能認同并準確理解“深度學習”的實質內涵。后者則以教研制度規訓教師從觀念理解到教學決策中的偏差,通過構建學校區域中深度學習的創新學科研修基地,以種子團隊開展指向深度學習的課例研究,再進行跨區域的分享交流與改進推廣,為深度學習的有效落地創設良好的氛圍環境?？傊?教學因素的選擇與設計應在教師理念改良的基礎之上穿越粉飾和掩飾,最終抵達真實的深度學習課堂[42]。

4.2.2 教師對教學因素難以掌控的深層原因

在開展促進學生深度學習的教學實踐中,教師采用的教學方法、選擇的教學媒體和創設的教學環境,分別存在知識內涵挖掘不夠、未與學生認知特點相匹配以及情感教學氛圍不到位的問題。這種流于表層符號的知識教學,弱化了合作、探究學習的活動設計,沒有深入挖掘知識對于學生能力培養、智慧提升、精神成長的重要內涵,表明教師引導學生深度學習的教學能力還較為有限。課堂是學生深度學習發生的主要場所,作為課堂的主導者,教師應不斷提升自己的教學能力以適應課堂教學情境的不確定性和復雜性,從而促進學生實現深度學習。具體來說,教師首先需要提高自身對于知識的解構能力,通過巧設任務、營造氛圍以及設備支持來促進學生開展個性化學習[43]。其次,教師應充分理解教學活動和教學媒體的關系,從學生的認知風格、先前經驗、學習方式等方面出發,合理選擇、使用媒體幫助學生進行學習。最后,教師需要提升自身對于情感教學環境的創設能力,讓學生在充滿民主和諧的情感環境中主動學習、大膽批判和樂于創新。為進一步提升指向深度學習的教學勝任力,教師需要從簡單機械和生搬硬套的教學操作轉向教學能力的自主性、自覺性、創生性發展[44]。在具體教學實施環節,教師應主動構建起和諧融洽的師生關系,為創設民主愉悅的課堂氛圍,以及促進師生、生生友好交流打下基礎。動態性的教與學對于深度學習課堂至關重要,教師需要通過深度挖掘個人視野、學生生活背景與客觀知識的融合點,最終達成知識的價值主體與知識本體之間的內在契合。課堂深度學習不可能脫離具體的任務情境發生,參與、互動、分享、創新將成為課堂教學的常態,師生、生生、生本等之間的互動也將更加多層次化、多角色化[45]。指向深度學習的教學既需要教師的角色情意和主體張揚,又需要突出教師的理想信念和對學生的情感傾注,還需要教師能夠仰仗自身的專業自覺和自我決策及時適應和敏銳應對。