幼兒英語繪本整合閱讀實踐探究

沈詩嫻

摘要：英語繪本閱讀是外語啟蒙的一個重要組成部分，但圍繞英語繪本閱讀的目標(biāo)設(shè)定、素材選取、教學(xué)實施、家園聯(lián)系均表現(xiàn)出碎片化的現(xiàn)象。對此，幼兒英語繪本閱讀需要進(jìn)行整體化構(gòu)建，在目標(biāo)的整體定位、選材的整體架構(gòu)、活動的整體設(shè)計中化碎片的閱讀為整體，切實提高幼兒英語繪本閱讀的成效。

關(guān)鍵詞：幼兒英語；繪本閱讀；碎片化；整合閱讀

英語繪本即English picture books，是指英語國家使用的、帶有大量插圖的、適合兒童閱讀的書籍。英語繪本由母語為英語的人編著，以圖文結(jié)合的方式共同表達(dá)一個主題或講述一個故事[1]。英語繪本以講故事的形式將豐富多彩的英語文化知識和思維方式融入其中，以此讓讀者感受到英語語言與文化之美。

在全球化背景下，英語作為通用的工具性語言，在幼兒時期的滲透與啟蒙對于幼兒日后的英語學(xué)習(xí)有至關(guān)重要的作用。早期閱讀是幼兒認(rèn)識世界和探索世界的重要手段，英語繪本憑借其語言的地道性、內(nèi)容的豐富性、設(shè)計的美觀性、文化的交際性等一系列優(yōu)勢，成為了家長喜歡的幼兒早期閱讀素材。但幼兒英語繪本閱讀的各個方面存在著很明顯的碎片化現(xiàn)象，具體包括：

目標(biāo)模糊。家長和教師在進(jìn)行英語繪本閱讀時的定位不清、目標(biāo)模糊，對英語繪本整體功能的認(rèn)知不夠深刻，僅僅將其視作識詞、讀詞、記詞等語言技能習(xí)得過程。

素材割裂。大多數(shù)家長由于不了解幼兒身心發(fā)展的階段性特征，選擇了與幼兒認(rèn)知與能力水平不符合的繪本。教師在選取英語繪本時傾向于選擇語言領(lǐng)域相關(guān)的故事類書籍，缺乏幼兒的自主選擇和興趣。家園雙方對于繪本的選擇沒有溝通，使得幼兒在閱讀過程中沒有得到有效的鞏固和加強(qiáng)。

教學(xué)零散。受教學(xué)觀念、經(jīng)費(fèi)資源等因素限制，在部分幼兒園，幼兒英語繪本閱讀并沒有得到大范圍的推廣，只是零星出現(xiàn)，導(dǎo)致英語繪本閱讀的課時不足。

家園脫節(jié)。在當(dāng)前環(huán)境下，部分家長對英語繪本的重要性認(rèn)識不足，覺得開展繪本閱讀對幼兒來說太早，是上學(xué)以后的事情。受此觀念影響，幼兒英語繪本閱讀往往是在幼兒園里如火如荼，回到家里則是冷冷清清，家園脫節(jié)的現(xiàn)象十分嚴(yán)重[2]。

針對上述碎片化現(xiàn)象，筆者從閱讀目標(biāo)的整體定位、繪本選材的整體架構(gòu)、閱讀活動的整體設(shè)計三個維度出發(fā)，對幼兒英語繪本閱讀開展整合性的實踐探究。

為實現(xiàn)幼兒英語繪本閱讀的整體化構(gòu)建，教師首先要用全面、綜合的視野設(shè)計閱讀目標(biāo)，在“力的滲透、智的啟發(fā)、情的詮釋”三者的交互中彰顯多元價值（見圖1）。

目標(biāo)制定要關(guān)注“力的滲透”。所謂“力的滲透”，是指教師在指導(dǎo)幼兒開展英語繪本閱讀時，通過多樣活動實現(xiàn)對幼兒語言能力及其他能力的滲透及培養(yǎng)。以針對語言能力的滲透為例，教師需要立足英語繪本對幼兒文本概念、語音意識、拼讀能力和書寫能力的促進(jìn)功能，設(shè)計對應(yīng)游戲。如繪本《棕熊棕熊你看到了什么》，教師可以和幼兒共讀其中的經(jīng)典語句“Brown bear，Brown bear，What do you see？ I see a red bird looking at me.”教師可以通過唱的形式引導(dǎo)幼兒關(guān)注語音，并鼓勵幼兒跟唱；通過彩色筆突出標(biāo)注brown bear的形式跟幼兒進(jìn)行字母順序游戲，讓幼兒關(guān)注拼寫；通過角色扮演的形式讓幼兒體驗其中brown bear，red bird，yellow duck的表達(dá)差異，形成文本概念。除語言能力外，思維能力、觀察能力、審美能力、想象能力等也需要在目標(biāo)制定、游戲設(shè)計中得到對應(yīng)體現(xiàn)。

目標(biāo)制定需要聚焦“智的啟發(fā)”。“智的啟發(fā)”是指在幼兒閱讀英語繪本的過程中接觸、感知并初步學(xué)習(xí)英語語言知識、社會文化知識、認(rèn)知知識等，實現(xiàn)智慧的啟迪。如在指導(dǎo)幼兒閱讀繪本《好餓的毛毛蟲》時，教師需要關(guān)注中西文化差異，通過呈現(xiàn)繪本中chocolate cake，ice-cream& cone，pickle，Swiss chess，salami等食物的圖片引導(dǎo)幼兒關(guān)注英語食物單詞相關(guān)的語言領(lǐng)域知識以及英語國家的風(fēng)土文化等社會領(lǐng)域知識。此外，許多英語繪本蘊(yùn)含了英語國家的風(fēng)土人情，教師在設(shè)計相關(guān)學(xué)習(xí)活動的過程中也應(yīng)關(guān)注到幼兒對于國外社會領(lǐng)域知識的需求。

目標(biāo)制定需要體現(xiàn)“情的詮釋”。“情的詮釋”是指借助英語繪本所提供的情境，讓幼兒在情境中提升學(xué)習(xí)興趣，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，實現(xiàn)道德與品德的成長。如繪本《大衛(wèi)不可以》中有一個場景為臟兮兮的David在整潔的客廳中留下了一串黑泥腳印，配文為“No，David no！”教師可以讓幼兒猜測說話者是誰，讓幼兒意識到正是因為David弄臟了自己和屋子，媽媽才會生氣，才會說“No，David&no！”教師進(jìn)一步詢問幼兒David如何才能獲得媽媽的原諒，以此鼓勵幼兒注重個人衛(wèi)生，養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，實現(xiàn)思想品德的成長；教師可以強(qiáng)調(diào)情境中David和媽媽擁抱在一起的文字“I Love You”，讓幼兒理解良好親子關(guān)系的構(gòu)建，找到情感宣泄的途徑。

英語繪本從語言風(fēng)格的角度出發(fā)大致可以分成三類，富含韻律節(jié)奏的兒歌類繪本、富含故事情節(jié)的敘事性繪本以及少文字繪本[3]。從閱讀難度上看，敘事性繪本的難度大于兒歌類繪本，大于少文字繪本。結(jié)合幼兒心智發(fā)展水平，教師在組織幼兒進(jìn)行英語繪本閱讀時應(yīng)遵循“從易到難、循序漸進(jìn)”的原則，依據(jù)幼兒在各階段的生理特征、能力特征、審美心理選取特定的繪本開展閱讀，構(gòu)建“幼兒英語繪本閱讀金字塔”（見圖2）。

小班幼兒處于直覺行動思維階段，對文字的感知能力不足，但對圖片的審美能力則已有一定基礎(chǔ)。因此，針對小班幼兒的年齡特點，教師應(yīng)選擇少文字繪本，如《小老鼠準(zhǔn)備好了》《傻乎乎的莉莉：春夏秋冬》等，這類繪本詞匯量少，圖片生動，主題貼近幼兒生活，容易激發(fā)幼兒閱讀興趣。該階段的繪本也強(qiáng)調(diào)材質(zhì)，需要給予幼兒除視覺外更多不同的感官刺激。教師可以選用可玩性、操作性較強(qiáng)的立體書、點讀書、繪本動畫視頻等，以此調(diào)動幼兒多種感官共同感受，鼓勵幼兒去聽、去看、去摸、去玩。

中班幼兒經(jīng)過一學(xué)年的學(xué)習(xí)生活，已經(jīng)具備了一定的繪本閱讀基礎(chǔ)，他們能夠?qū)⒁欢康挠⒄Z詞匯與物品對應(yīng)，并明確知道它們的含義。針對中班的幼兒，教師可以選擇兒歌類繪本或者識圖類繪本，如《袋鼠也有媽媽嗎》《大衛(wèi)上學(xué)去》等。教師還可以為幼兒提供感興趣的韻律童謠，如經(jīng)典童謠《五只小猴子》，讓幼兒在朗讀“FiveRlittle monkeys jumping on the bed...Four little monkeys jumping on the bed...One little monkey jumping on the bed...”等充滿節(jié)奏和韻律的句子時，對中英文數(shù)字產(chǎn)生一一對應(yīng)的認(rèn)知。

大班幼兒的認(rèn)知水平已經(jīng)發(fā)展到一定高度，注意力水平得到提升。大班幼兒在閱讀時對文字符號感興趣，并知道文字表示一定的意義；大班幼兒會在閱讀時關(guān)注到英文的語音和構(gòu)成，對繪本和生活中的英語感興趣，他們也能復(fù)述重點的單詞和詞組，根據(jù)自身已有的認(rèn)知水平，猜測故事后續(xù)發(fā)展。針對大班的幼兒，教師可以選擇敘事性繪本，如《我們要去捉狗熊》《爸爸媽媽最擅長做什么》《好餓的毛毛蟲》等。這類繪本情節(jié)生動，有助于幼兒模仿故事、講好故事，培養(yǎng)幼兒語言的流暢性和邏輯性。該階段繪本的載體主要是紙質(zhì)書或者故事音頻，主題可以涵蓋生活的方方面面，故事的長度也可以隨著幼兒注意力保持時間的延長而適當(dāng)加長。

若無法直接獲得符合上述特點的英文繪本，教師可以在生活中尋找靈感，搜集簡易素材進(jìn)行英語繪本的手工制作，添加教師自身創(chuàng)新創(chuàng)意的想法。在手工制作繪本時，教師應(yīng)發(fā)揮團(tuán)隊的力量，一個人主要進(jìn)行一個主題的創(chuàng)作，其他成員協(xié)助完成，群策群力，形成彰顯幼兒園特色的繪本閱讀群和閱讀資源庫。

三、閱讀活動的整體設(shè)計———指向家園合作

幼兒英文繪本閱讀的有效開展離不開幼兒、教師與家長三方合力。幼兒英語繪本閱讀實踐的整體設(shè)計分為四個階段，指向家園合作，以幼兒為主體，教師積極引導(dǎo)，家長全力協(xié)助（見圖3）。

現(xiàn)以英語繪本《我爸爸》《我媽媽》的系列閱讀為例，論述如何操作指向家園合作的閱讀整體設(shè)計。

第一階段，幼兒自主閱讀所選繪本，以口述的形式跟教師和家長交流閱讀成果。在此過程中，家長發(fā)揮溝通橋梁的作用，把繪本閱讀的要求以幼兒可接受的方式加以闡述，并在幼兒自讀的基礎(chǔ)上開展親子共讀。家長可以結(jié)合自然拼讀的原則，與幼兒一道進(jìn)行感官協(xié)同閱讀。教師通過下發(fā)親子調(diào)查表，了解親子閱讀英語繪本所獲得的經(jīng)驗基礎(chǔ)，梳理幼兒的經(jīng)驗基礎(chǔ)后，為幼兒制定長期、系統(tǒng)的閱讀計劃，并從力、情、智三個維度出發(fā)制定教學(xué)目標(biāo)。

第二階段，在課堂展示前，家長可以在家里指導(dǎo)幼兒使用前書寫工具，自由地記錄下自己在閱讀《我爸爸》和《我媽媽》時印象最深刻的片段；家長認(rèn)真傾聽幼兒的心聲，給予幼兒必要的鼓勵。教師根據(jù)閱讀計劃和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計課堂游戲。教師可以巧用圖畫的結(jié)構(gòu)布局、背景色彩、人物表情、神態(tài)動作等元素，引導(dǎo)幼兒在游戲互動中深入理解《我爸爸》《我媽媽》兩本繪本中父母角色的差異。大班年齡段可引導(dǎo)幼兒在游戲中通過講故事、情景扮演等形式展現(xiàn)自身對所讀繪本的認(rèn)知，小、中班年齡段可以根據(jù)幼兒的年齡特點鼓勵幼兒用he/she can…來進(jìn)行創(chuàng)編，以此來升華情感，感受爸爸媽媽的偉大。

第三階段，教師對于繪本內(nèi)容進(jìn)行環(huán)境浸潤，在表演區(qū)投放角色服裝輔以角色單詞，在閱讀區(qū)投放重點詞匯拼字游戲，在日常游戲中對繪本內(nèi)容進(jìn)行鞏固。家長根據(jù)學(xué)習(xí)過程中幼兒感興趣的段落，與幼兒一起創(chuàng)編繪本短劇；幼兒參與制作道具，以此發(fā)揮幼兒的主觀能動性。幼兒在改編和表演的過程中，練習(xí)詞匯，深化情感。

第四階段，教師根據(jù)幼兒的實踐反饋分析教學(xué)中存在的改良點，在園內(nèi)開展教學(xué)討論，對上一輪的教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)和調(diào)整。幼兒帶著上一輪的閱讀所得，選取《我爸爸》和《我媽媽》中的另一本繪本開展閱讀。家長搜集、整理幼兒在上一輪繪本閱讀中的所得，匯編成幼兒繪本閱讀的成長足跡。

為提升幼兒英語繪本整合閱讀的成效，教師要以提升自身的教研能力為目標(biāo)，努力學(xué)習(xí)先進(jìn)的教科研理論，并通過教學(xué)實踐制定適合園所特色的英語繪本閱讀教學(xué)大綱，提升幼兒英語繪本閱讀教學(xué)的層次性和系統(tǒng)性。家長則需要明確自身的角色定位，為幼兒英語繪本閱讀構(gòu)建良好的人文環(huán)境和自然環(huán)境，更要認(rèn)真觀察幼兒的閱讀表現(xiàn)，及時與教師溝通，了解幼兒的閱讀困難與問題，并以問題為導(dǎo)向在陪伴中增強(qiáng)共讀能力。英語繪本閱讀需要持之以恒的堅持，需要教師和家長科學(xué)地開展、有效地指導(dǎo)幼兒進(jìn)行英語繪本閱讀，助力幼兒閱讀、溝通、思考多重能力的均衡高效發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]張秋玲，鞠波.英文繪本在學(xué)前教育英語教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].牡丹江教育學(xué)院學(xué)報，2020（6）.

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[3]金赫.論英語繪本的親子閱讀技巧[J].現(xiàn)代交際，2016（1）.

編輯/王波