高中歷史課堂中的有效提問策略探究

【摘 要】課堂提問是培養學生問題意識、形成歷史思維的重要手段，課堂中的有效提問有利于實現高效課堂教學，有利于培養歷史思維能力，有利于落實學科核心素養。針對課堂提問缺乏針對性、啟發性、均衡性和評價性等問題，教師應采取“理解素養，明確提問目標；深入追問，增強提問內涵；面向全體，擴大提問對象；重視反饋，完善提問評價”等策略，以確保教學質量的提升與核心素養的落地。

【關鍵詞】有效提問 高中歷史 課堂教學

【中圖分類號】G633.51? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）14-47-03

提問是教師在課堂教學中引導學生思維、實現教學反饋的一種重要方法。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：“教師在分析教學內容的基礎上，要以問題引領作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題。”課堂提問作為一種啟發式、探究式和檢驗式的教學手段，對教師組織有效教學、深化學生的學習理解具有舉足輕重的作用。因此，教師應轉變教學理念，增強課堂提問的有效性，讓學生在課堂提問中學會分析問題和解決問題，從而提高歷史思維能力，發展學科核心素養。

一、高中歷史課堂中有效提問的價值意蘊

（一）有利于實現高效課堂教學

教學方式變革是核心素養要求落地的關鍵環節。［1］在變革教師教學方式中，課堂提問在培養學生學科核心素養和歷史思維能力中發揮著重要作用。高中歷史課堂教學由教師、學生和教材三個部分構成，課堂提問是聯系三者的重要紐帶，也是課堂教學中不可或缺的重要環節。在教學過程中，教師應通過有效的課堂提問來完成一節課的教學目標。教師通過提問能夠初步了解學生接受知識的情況，并根據學生回答問題的具體情況及時調整教學策略；而學生通過回答教師的提問能夠檢驗自己在課程學習中掌握歷史知識的情況。可見，有效的課堂提問有助于改變教師的教學行為，提高課堂教學質量，實現高效課堂教學。

（二）有利于培養歷史思維能力

歷史思維能力包括時序思維的能力、運用證據的能力、歷史理解的能力和建立意義的能力四個部分。［2］布魯納認為，教育過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。有效的課堂提問可以促進學生進行有意義的思維活動，使學生在問題的推動下產生困惑、進而質疑，并在此基礎上產生進一步探究的欲望。在課堂教學中，教師提問有時是針對個人的，有時是針對全班學生的。當提問到個人的時候，學生就會開動腦筋積極思考，從而達到刺激思維活動，鍛煉思維能力的目的；當提問涉及全班學生的時候，學生就會與同伴合作探究，開展“頭腦風暴”，經過激烈討論后得出正確答案。無論是針對個人的提問，還是面對全體學生的提問，都有助于激活學生的問題意識，克服學生淺嘗輒止的學習慣性，提升學生面對復雜情境問題的解決能力，培養學生真實而深刻的歷史思維。

（三）有利于落實學科核心素養

歷史課程將培養和提高學生的歷史學科素養作為教學目標，有效的課堂提問是落實學科核心素養的重要途徑。隨著課程改革的深入，課堂教學逐步從“知識本位”向“素養本位”轉變。課堂教學的重點在于如何增進學生對知識的理解和獨立思考，而非停留于對史事的記憶；如何讓學生由接受性學習方式轉向探究性學習方式；教師如何在課堂中減少對教材的復述，而著重于對歷史的建構等。這一系列問題的提出要求教師更新教學理念，在認真研讀課程標準和教材的基礎上，創設問題情境，設計具有探究性、創新性和開放性的課堂問題，讓學生在理解中思考、在解決問題過程中提升關鍵能力，從而落實學科核心素養。

二、高中歷史課堂提問中存在的問題

（一）提問缺乏針對性

指向核心素養的課堂提問可以推進教學目標的完成，激活課堂教學過程，并檢驗課堂教學效果。課堂提問應避免只關注知識與結論，注意突出素養引導以達成素養目標。在教學中，有的教師對歷史核心素養的內涵理解不夠透徹，在預設課堂問題時沒有依據課程標準和素養目標的要求，提問較為隨意，缺乏針對性，難以激發學生的創新思維能力。例如在學習《中外歷史綱要（下）》第一單元第1課“文明的產生與早期發展”中的“人類文明的產生”這一子目時，教師提出了一系列問題：“通過閱讀教材，請談談農業是如何產生的？農業的出現會對世界產生什么影響？農業包括什么內容？”。這種沒有明確指向的問題只會增加學生的理解負擔。“模糊性的提問往往是因為教師滿堂灌，采取一些重復、低級的提問，導致教師泛泛地問、學生泛泛地答，師生都沒有抓住問題的關鍵”［3］，嚴重制約了學生的思維發展。

（二）提問缺乏啟發性

課程標準明確要求教師應在整體把握教材和學情的基礎上，針對教學的重難點及關鍵點設計主題式、系統化的問題引導，幫助學生形成立體的思維方式。然而在教學中，有的教師的課堂提問完全忽略了學生的素養發展，所問的大多是沒有教學價值或缺乏啟發性的問題，如從課本找答案的問題、預設答案的固定問題、少疑難性的簡單問題和缺乏思維度的表面問題等。例如有教師經常圍繞歷史事件創設問題情境進行簡單提問，如“誰？”“什么時候？”“在哪兒？”“干什么？”等。這類問題不僅較為零散，缺乏問題間的連貫性和邏輯性，使學生難以建構起邏輯緊密的知識體系，而且這些屬于識記類的問題，學生不需要過多思考就可以得出一個淺層的結論，這顯然不利于學生思維能力的發展，更談不上培育學生的核心素養。

（三）提問缺乏均衡性

課程標準的核心理念是以人為本，面向全體學生。這要求教師提問應該覆蓋全班不同層次的學生，真正做到讓每一個學生都得到發展。然而個別教師在課堂提問時可能更關注學習成績較好的學生，并能給予及時反饋，而且在提問的具體內容上，更傾向于趨同而非求異，對于學習成績一般的學生則較少關注。從提問覆蓋的空間上看，基本是點狀抽問，很少是線與面的結合。此外，一些性格外向的學生課堂表現十分活躍，獲得提問的機會明顯多于性格內向的學生，有時一節課中這些學生“光芒四射”，與默默無聞、埋頭靜坐的學生形成鮮明反差。這種提問對象的不均衡，不僅讓教師無法真正了解學生對本課知識點的掌握情況，而且使得一些學習成績較差的學生變得消極，甚至不愛學習。

（四）提問缺乏評價性

課程標準明確提出評價的主要目的是全面了解學生的學習狀況，激勵學生學習的熱情，促進學生全面發展。指向核心素養的課堂提問就體現在教師對學生回答的評價上，信息的反饋越及時，反饋的效果就越好，這要求教師應及時、有效地對學生的作答進行評價。每個學生在回答問題之后，都非常希望教師能夠對自己的作答給予肯定，即便是回答得不正確，也希望教師能夠及時加以指正。然而在教學中，有的教師所提的問題極其簡單，在學生回答正確后既沒有進一步追問，也沒有及時評價；有些學生的回答已經接近正確答案了，只需教師稍加點撥就好，但此時教師為了趕教學進度而省略了反饋評價的環節，甚至否定學生的答案。這種做法無法起到引導、點撥、提示學生的學習導向作用，也無法實現教學目標。

三、高中歷史課堂中有效提問的策略

（一）理解素養，明確提問目標

教師要將培養學生核心素養作為課堂提問的出發點和落腳點，提問要有目的性，指向明確。教師在課堂教學中應充分理解核心素養的內涵，把握好教材內容，尤其在教學的關鍵點、重難點、銜接點、升華點進行課堂提問。例如在學習《中外歷史綱要（上）》第16課“兩次鴉片戰爭”時，關于鴉片戰爭失敗原因的分析，可以通過問題目標分層的方式幫助學生深刻理解。教師可以依托教材，借助三則材料設計從識記到理解，再到分析、綜合等不同層次能力要求的問題對學生進行提問。第一次是了解史實的提問：“請問三則材料共同講述了什么歷史事實？”通過回答三則材料共同講述了鴉片戰爭失敗的事實，以此提高學生分析、概括史料信息的能力。第二次是促進能力提升的提問：“請問三則材料對鴉片戰爭失敗原因的解釋有何不同？”教師引導學生在準確理解教材內容的基礎上進行深入思考。在理解了鴉片戰爭失敗的原因之后，第三次是培養核心素養的提問：“為什么對鴉片戰爭失敗原因的分析有不同的歷史解釋？你認為鴉片戰爭中清政府為什么會失敗？”教師通過創設從封閉式到開放式的問題，鼓勵學生從比較與多角度思考來把握歷史事實，理解歷史發展的邏輯，培養史料實證意識和歷史解釋能力。

（二）深入追問，增強提問內涵

追問是從基本問題慢慢深入根本性問題的提問，“是教師對某一知識的‘二度提問或‘三度提問”［4］。教師應該基于學科核心素養的培育要求，根據學生的首次回答情況，及時抓住提問時機展開追問，以點燃學生思維的火花。例如在教學“近代中國經濟結構的變動”時，教師應以“十九世紀六七十年代中國民族資本主義為什么會產生？”這一問題為主線，設置與教學內容緊密相關并能引導學生思考探究的問題鏈：①資本主義經濟發展需要具備哪些條件？②為什么十九世紀六七十年代中國民族資本主義會產生？③從中國民族資本主義產生原因的分析中你得到了什么認識？在學生思考的過程中，教師應給予相應引導。通過這種由淺入深、由易到難的層層追問，“提高答案的完整性以及在更高的水平上激蕩思維發展”［5］。不僅使學生理解了十九世紀六七十年代中國民族資本主義產生的原因，而且還培養了他們的時空觀念和唯物史觀素養。

（三）面向全體，擴大提問對象

面向全體即面向全體學生，是指教師要給每一個學生提供同等的學習機會，使所有的學生通過歷史課程的學習，都能在原有的水平上得到提高，獲得發展。處于不同學習水平的學生都有參與課堂活動的愿望和要求，這就要求教師在進行課堂提問時，提問對象的面應盡可能拓寬，不僅要提問學習水平較高的學生，也要提問學習水平相對一般的學生，以滿足不同層次學生的學習和心理需求。同時，還要關照坐在不同位置的學生，讓他們能夠得到同等回答問題的機會。此外，教師在選擇提問對象時，必須尊重學生的認知水平和契合提問的目的。如果是復習和鞏固舊知識，可以多提問學習水平相對一般的學生，因為他們最能代表普通學生的掌握水平；如果是鞏固剛學習的新知識，可以多提問學習水平較高的學生，因為他們的回答可以幫助其他學生正確理解課堂上的知識。這樣不僅可以讓教師最大限度獲取教學反饋信息，全面了解學生的學習情況，而且還有利于促進和諧的師生關系，提高課堂教學質量。

（四）重視反饋，完善提問評價

指向學科核心素養的課堂提問還體現在教師對學生回答的評價上。當教師在課堂教學中提出問題、學生回答結束后，并不意味著提問環節結束了，教師應該針對學生的回答進行及時的、有針對性的評價與反饋，這不僅可以幫助學生及時了解自己對問題的認知情況，而且還可以幫助教師通過學生的反應回答得以檢查教學目標達成程度。當學生回答正確時，教師應當給予鼓勵性評價，充分表揚其回答中的亮點，如角度的新穎、觀點的獨到或是表達的準確等，這樣就會讓回答問題的學生備受鼓舞，并為其他學生樹立榜樣；當學生回答基本正確，但仍有思考不到位的地方時，教師可以采用引導性評價，即當學生回答問題沒有方向、找不到問題的切入點時給予方向的引領，幫助他們找到正確的思路與角度；當學生回答完全偏離題意、答非所問時，教師也不要完全否定學生，可以運用先揚后抑的鼓勵性評價，先肯定其大膽站起來回答問題的勇氣，再真誠地指出其回答錯誤的地方，更重要的是要在學生“學而不得法”時給予學法指導，幫助他們解決學習的障礙，樹立學習的信心。

總之，課堂提問作為提高教學效率的重要手段，對培養學生的歷史核心素養具有積極作用。教師在課堂教學中要不斷創新提問思路，以提問目標的明確性來啟發學生，以提問內涵的深度性來培養學生，以提問對象的廣泛性來對待學生，以提問評價的及時性來激勵學生，讓學生在回答問題、解決問題的過程中提高思維能力，落實核心素養。

【參考文獻】

［1］辛濤，賈瑜．核心素養落地的幾個關鍵問題［J］．教育與教學研究，2019，33（7）：5.

［2］張漢林．歷史思維能力體系的建構［J］．中學歷史教學參考，2019（9）：4-16.

［3］湯明清．指向高階思維的課堂提問策略探究［J］．基礎教育課程，2019（19）：43.

［4］季燕．例談課堂追問的點與面［J］．中學政治教學參考，2019（14）：35.

［5］黃甫全．現代課程與教學論［M］．2版．北京：人民教育出版社，2011：498.

林秋華 / 福建省寧德第一中學，一級教師，從事中學歷史教學（寧德 352100）