基礎教育質量監測視角下教學評一體化的價值功能與實施建議

陳蘭枝 劉源

教育質量監測中心主任王開東

王開東，江蘇省蘇州市教育質量監測中心主任、黨支部書記，中學語文特級教師、正高級教師、蘇州市教育名家、首屆教育領軍人才，“深度語文”流派核心成員，主張以理想的教育實現教育的理想。曾獲江蘇省精品課題獎、國家教學成果獎等。2014年借調教育部，全程參與全國高考方案的研制工作，參與教育部規劃教材《大學語文》編寫，并擔任多所大學的兼職教授。在《人民教育》《中學語文教學》等雜志發表教育教學文章600多篇，是《河南教育》《班主任之友》《當代教育家》等多家雜志專欄作者，著有《王開東與深度語文》《教育：談何容易》《教育為人生》《中學語文電影課》等教育專著。

【編者按】

2022年4月，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》頒布，也拉開了新一輪義務教育課程改革的序幕，以學生核心素養提升和教育高質量發展為導向的“教學評一體化”引起基礎教育界的廣泛關注。同年9月，王開東就任江蘇省蘇州市教育質量監測中心主任。作為深諳基礎教育教學教研規律的學科名師，王開東開始從基礎教育質量監測評價以及數據運用的視角深入思考教學評一體化在學校教育中的落地實施問題。蘇州基礎教育質量監測一直走在全國前列，早在2016年蘇州市教育質量監測中心（前身為蘇州市教育評估院）就成為“中國基礎教育質量監測協同創新中心區域監測聯盟單位”。透過基于大數據的區域教育質量監測這一視角，可以讓我們對素養導向下的基礎教育教學評一體化有更為具象的認知、判斷與審視，并由此引導中小學教師提升課程素養與評價素養，推動教學評一體化的實施，從而助力基礎教育的高質量發展。為此，我們對蘇州市教育質量監測中心黨支部書記、主任王開東進行了專訪。

教師教育論壇：2021年9月，教育部印發《國家義務教育質量監測方案（2021年修訂版）》，啟動第三周期國家義務教育質量監測工作。您認為教育質量監測中應該重視哪些數據指標？如何利用教育質量監測數據來指導提高學校教學質量，促進教育發展？

王開東：教育監測重視什么樣的數據，與其主要職能密切相關。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》對教育評估監測的職能給出了科學的描述，“對各級各類學校辦學行為和教育質量進行評估監測，為改善教育管理、優化教育決策、指導教育工作提供科學依據。”

具體來說，教育質量監測作用有三：一是對教育起到引領作用。構建一個以學生學業發展為核心的學業生態健康指標體系，形成具有“結構意義”的學業生態健康指數，為區域和學校的教育健康把脈。二是為人才培養保駕護航。根據國家對學生核心素養發展的要求，參照國家課程標準制定質量監測的藍圖，構建不同的增值評價模型，準確客觀地評估學業質量的發展狀況。三是滿足人民日益增長對于優質教育的需要。對落實政策不力的區域和學校進行政策預警，矯正辦學方向。

正是從這些角度，監測需要高度關注以下維度的數據：一是關注區域教育均衡，對校間差異情況、學業支持等關鍵指標偏離進行超標預警；二是關注學生的心理健康、體質健康、五育并舉等方面的數據，以及對執行國家課程、學生睡眠時間、近視情況、作業負擔等情況進行超標預警；三是教師維度，重點關注教師的心理健康、專業發展等數據；四是學校維度，重點關注學校管理、校長領導力、學校自主權等方面的數據。

如何挖掘數據的價值，助力教育發展和學校教育質量提升？蘇州的做法是，構建一個過程性自我診斷和自主性改進的閉環機制。

一是“研讀數據”，分析優劣，找到未來可能的改進目標和方向。二是“精準診斷”，從不同角度對數據進行關聯分析，既可關聯同一領域不同層面反映的情況進行互證，也可關聯不同領域的監測內容對同一問題進行深度挖掘。三是合理歸因。監測數據結果所反映的可能僅是真實情境的某一側面，切忌過度推論，而應“量”“質”互證，謹慎歸因。四是科學尋策，不僅關注結果，更應關注多方面的影響因子，找到解決問題的策略。教師，分層教學，分類指導；學生，有效投入，深度學習；家長，適度參與，助力學習。五是靶向改進。靶向改進重激勵和督促，重主體移交，重改進工作可持續。六是后續檢驗。對改進措施的落實情況進行跟蹤評價，推動區域教育發展進入良性循環。

教師教育論壇：《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》明確提出了“教學評一體化”的要求，以學業質量標準為核心，落實“教學評一體化”成為中小學校教學改革的重點和難點，您認為“教學評一體化”的本質、意義和作用體現在哪些方面？在實施過程中存在哪些問題？

王開東：《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》指出，“教學評一體化”強調以學業質量標準為核心，追求“讓學生學會”，是課堂教學從基于立德樹人的根本目標、基于課程標準的整體設計，再到課堂實踐全過程貫穿的目標追求。“不僅明確了‘為什么教‘教什么‘教到什么程度，而且強化了‘怎么教的具體指導”，其重要的意義和價值是，以目標為旨歸的“三位一體”的“教學評一體化”成為可能并且受到鼓勵，“教學評一體化”落地變得有章可循。

傳統教學中“學習目標”的設置比較模糊和抽象，“怎么教”沒有明確指向，教師們往往“自由發揮”；教到什么程度，沒有固定標準，全憑教師自己把握。“教學評一體化”使得教與學、教與評、學與評形成合力，教師基于學習目標和學業質量標準為學生搭建“問題、活動、評價”的支架設計，準確回答了學生“學什么”“怎么學”“學到什么程度”問題，使得精準的深度學習成為可能。

新課標為什么會提出“教學評一體化”？其實質就是讓發展性評價更具體，更具操作性，使評價不再凌駕于教學之上或游離于教學之外，而是嵌入教學之中，與教學活動密切聯結，成為教學的有機組成部分，最終構建一種科學、動態而又有效的課程育人范式。

但不論課標與教材多么完美，都無法直接影響學生的學習體驗和學習成效，只有通過教師這個最重要的介質，課程理念、教學內容才能成為學生成長的助推器，因此，“教學評一體化”設計指向有效乃至高效教學，其實現與否有賴于教師的課程素養與評價素養。評價的對象是學生的“學”和教師的“教”，目的是以評促學，以評促教。因此，教師一定要提升自身的核心素養，做學生的傾聽者、對話者和協作探究者，從知識傳授者和講授者轉變為專家、教練、學科研究者和學生研究者。

具有課程素養的教師，會追問課程目標是否符合立德樹人的思想，是否有利于學生終身發展，還會關注學生整個學習過程是否有教育意義，是否對學生的終身學習產生積極幫助。此外，教師會更多地關注人本身，從人的終身發展，從教育為人生的角度關注教學的終極價值。

具備評價素養的教師，不僅關注終結性評價，更關注發展性評價。終結性評價是為學校、為家長、為學生、為教師提供一個質量報告；發展性評價則以促學為目的，為教學決策提供依據，以評促教，通過評來調整教學策略。

教師教育論壇：您曾全程參與了全國高考方案的研制工作。在您看來，當前學校的教學評價活動與中高考評價體系之間的關系是怎樣的？從學生發展的角度看，教學評一體化中評價的本質特性是什么？

王開東：2014年國家推出的新高考改革方案，也想在評價上做文章。方案可概括為六個字，“兩依據、一參考”。所謂“兩依據”，一是依據高考語數外的成績；二是依據學生自主選擇的兩至三門選修課的學業水平考試成績。所謂“一參考”，就是參考學生的綜合素質評價。綜合素質評價不是評學生的優劣高下，而是評興趣、愛好和特長，讓高校在參考分數之外，還能選拔到熱愛本專業的理想學生。制度最初的設想是，未來綜合素質評價能夠占到一半，高考分數占一半，真正擺脫只見分數不見人的評價弊病。

把高考的終結性評價和“教學評一體化”的表現性評價結合起來，使得評價貫穿在整個教學和學習過程之中，更有助于學生的核心素養的發展和綜合素養的提升，更有利于學生的終生發展和可持續性發展。

在新課標的背景下，教學評價正在經歷一場轉型。過去的評價主要關注知識和技能的測試，而現在則更加注重學生核心素養的發展。評價范式從以結果為導向轉變為以過程為導向；評價重點從關注分數轉向了關注學生的全面發展；評價的主體從單一評價教師和學生轉變為多元化的評價主體。新的評價理念要求教師設計多樣化的評價活動，選擇科學合理的評價技術和手段，并收集學生基于真實情境運用所學知識與技能、思想與觀點、方法與策略等解決問題的證據。評價應該體現學生正確的態度和價值觀，并能夠科學地解釋和有效地利用評價結果，以達到促進學習和教學的目的。

這些評價理念，聚合在新課標上就是“教學評一體化”。與高考的終結性評價相比，“教學評一體化”是發展性評價，或者叫全過程性評價。全過程性評價，創設了促進學生核心素養的真實任務情境，研究學生運用學科觀念解決問題的思維過程，評價學生問題解決的結果，讓評價成為始終鑲嵌教學過程并促進學生核心素養發展的第一元素。在時間上評價前置，在范圍上評價主體擴大，評學生也評教師，評教學目標的設定、教學設計的優劣、教學效果的好壞，也評課程落實的力度，立德樹人的成效，等等。

全過程的“教學評一體化”具體表現為：

一是明確理念：學科育人——“為什么教”。這個呼應國家立德樹人的根本要求，立什么德，樹什么人的問題。培養學生什么素養，用什么內容、通過什么路徑培養。

二是把握課標：課標落實——“教什么/學什么”。課標方向就是立德樹人的方向，就是學生核心素養的建構方向。本次課程改革的重大突破在于完成了從核心素養體系到學科核心素養的細化，學科核心素養以通用的跨學科核心素養以及學科特有素養為結構，并以此作為育人目標，將學科知識轉化為項目學習和跨學科學習，讓學生在經歷知識創生過程的真實情境中培養素養，這就使得學科核心素養可教、可學、可評、可測。

三是分析學情：起點地圖——“誰在學”。明確“誰”這個主體，清晰把握這個主體“誰”已有的知識、能力和態度以及潛在的不足，以及這個主體通過學習有可能達到的高度，這個高度與起點之間的落差，就是最近發展區。抓住學生最近發展區的教學，是最有效最高效的教學。

四是制定目標：驗證表現——“學到什么程度”，以往課標中沒有學業質量標準，對于學生學到什么程度沒有統一考量。現在有了明確的目標，并且能用學業質量標準來評價驗證。

五是方法策略：實踐活動——“如何教、如何學”。通過真實的問題情境，讓學生以小組合作的方式解決真實問題，經歷真實實踐，形成個人理解，促進目標達成。

六是評價結果：實際表現——“如何評/會學了”。教學中評價學生表現，根據目標達成，發現問題、給出反饋，做出調整，以往是學會了，后來是會學了，最終從“會做題”到“會做事”，再到“會創造”。

教師教育論壇：近年的教育教學改革強調要堅持“五育”并舉，全面發展素質教育，培養學生的綜合素質和能力。您認為教育質量監測如何能夠促進教學評一體化，并最終有助于學生核心素養提升和全面發展？

王開東：《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出“完善義務教育質量監測制度，加強監測結果運用，促進義務教育優質均衡發展”。

教育監測促進學生的素質教育和全面發展，核心就是要改變愈演愈烈的應試化傾向，發揮評價的反撥功能。其方法有二，一是以核心素養為導向，二是推行“教學評一體化”。

素養導向的教學評價，超越了原來的對一個個孤立的知識點的評價，科學設計出系統性的評價目標和任務。具體做法是，從原來的課時教學設計走向大單元教學設計，教師基于課標中的學段目標、學業質量標準、教材和學情，設計出高階的、居于課程核心的、需要持久理解的素養目標。再設計出指向該單元素養目標的評價，即讓學生在真實情境中完成一個個探究活動和表現性任務，主動對照標準，獲得目標的達成。

“教學評一體化”包含三層含義，聚焦三大焦點。

三層含義為：一是教學評是一致的，教師教的、學生學的、師生評的共同指向同一目標，這個目標要超越零散的知識和技能，一定要指向核心素養。這個目標既是學習目標，也是教學目標，還是評價目標，這是“教學評一體化”的前提。二是教學評是融合的，評價不是教學之外的一個孤立環節，而是嵌入教與學的過程，彼此制約、相互影響。三是評價要促進教與學，教師與學生共享學習目標，引領教與學，基于評價證據促進教與學。

三大焦點為：一是進階式目標，從注重短期學習結果的“低階學習目標”，進階為注重長期素養目標的“高階學習目標”，從“掌握雙基內容”到“運用雙基做事”，引領學生進行“完整的學習”。二是真實問題解決，學科教學要聚焦運用知識來做事，即解決真實問題。以“真實情境融入學科素養，任務驅動聚焦問題解決，高階思維實現深度學習”。三是發展性評價。發展性評價的目的是促進學生而不是診斷學生學習結果，目標之后呈現“學業質量標準”，“逆向設計，評價為先”，還嵌入評價量規，在思維障礙處、學習困難處搭建“問題解決”或“活動規則”的評價支架，引導學生高質量“做事”。

教師教育論壇：教育質量監測與教師專業發展密切相關。教師在教育質量監測中扮演著怎樣的角色？教師應具備哪些基本能力才能讓“教學評一體化”真正落地？

王開東：這些年我們承擔了三年為江蘇省蘇州市培養100名數據分析師的任務。我們有一個重要發現，數據分析能力與教師專業發展密切相關。江蘇常熟有一位年輕的英語教師，工作沒幾年，但在學會制作調查問卷以及數據分析之后對自己的兩個班級和一些習以為常的問題進行問卷調查、調研訪談，再對數據進行挖掘，以此來修正自己的教育教學，教育質量飛速提升，其多篇文章在核心期刊上發表。探究原因是有監測數據分析的加持，她就走向了科學循證教育的道路，這對原有經驗式總結的文章構成了降維打擊，當然如入無人之境。

這就讓我們想到，教師既是監測的客觀對象，也是監測實施的主體，教學評一體化，明確了教師是“教學評”共同的主體，教師在課程育人系統的各個環節中與學生直接對接的“最后一公里”的責任人，教師大有可為。

但如何讓“教學評一體化”真正落地，也對教師提出了能力要求。一是教師的核心理念。教師要讓評價成為教學的有機組成部分，引導學生成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者；要自覺運用評價結果改進學習，實現評價主體多元、評價手段多樣；通過評價促進自己改進教學、促進學生學習真正發生，促進學生核心素養的形成與發展。二是教師的教學能力。教師對新課標的理解，對教學材料、教學目標、教學內容、教學和評價方式的把握，是決定學生體驗什么樣課程的最重要環節，而推動“教學評一體化”設計是確保教師的教學目標、學生的學習活動和學生的學習成效實現高度一致的關鍵。三是教師的評價能力。教師需要建構評價意識、評價手段、評價能力，這樣才能把評價時刻落實在教學中。

教師教育論壇：您認為該如何合理運用基礎教育質量監測數據才能提高教育公平性并促進教育改革，在學校教育層面，這些評價數據的運用與教學評一體化之間又是怎樣的關系？

王開東：促進教育的公平性主要在于影響教育決策層面。八年來，我們每年都要為市教育局各處室提供多份基于監測大數據的專題分析報告，這些報告成為各部門改善教育管理、優化教育決策、改進學校教育教學和推進育人方式變革的重要依據。我們還為區域開展學業質量監測項目提供專業化的技術支持，幫助區域層面建立起科學的教育質量監測體系。在我們的推動下，高質量的監測結果已經成為各區域制定相關政策的重要依據。我們還研制監測的社會版報告，營造科學育人的輿論導向，以科學專業的數據實證引導學校、社會、家庭共同構建協同育人的良好生態。政策層面的公平才是真正的公平，推動社會、學校和家庭合作協同育人也是公平的一種體現。

促進教育改革主要在教學層面，其核心抓手還是“教學評一體化”。監測層面要做到兩點：

一是“教學決策鏈”必須以數據驅動。素養導向的評價，根據學習結果所設計的真實情境中的任務和明確規定的評分規則，讓教師的推論變得簡單可靠。但在“教學決策鏈”中，教師對推論學生達到目標程度的評價，一定要“基于數據”作出下一步決策。

二是評價結果必須為學生所用。評價結果應該以學生為中心，具有可讀性和可操作性，同時也應該提供相應的支持和指導，幫助學生根據評價結果進行自我反思和自我調整。因此，在評價反饋時需要注意以下三點。首先，評價結果反饋不僅應該只由教師提供，同伴和學生自己也應該成為評價結果反饋的提供者。其次，評價結果的反饋應該及時，并給予學生足夠的時間來吸收和運用。最后，評價結果必須具有可用性，即學生必須能夠理解并將其用于改進學習。

做到以上幾點，就能大大促進教育改革的落地落實。

責任編輯：劉? 源

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