“雙高”背景下高職院校“雙師”隊伍建設的問題、評價現狀及啟示

王紅艷，張先庚，黃 萍

（四川護理職業學院 四川 成都 610100）

《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）倡導“制定‘雙師型’師資隊伍建設標準、多措并舉打造‘雙師型’教師隊伍”，教育部也緊隨其后制定了“雙高”計劃——《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》，指出要“打造高水平雙師隊伍”[1]。然而，不同區域、不同高職院校“雙師”型教師的認定標準和管理辦法不一，對“雙師”的考核評價各有側重，導致“雙師”教師質量參差不齊，“雙師”隊伍整體素質不高。本文回顧國內“雙師”隊伍建設的研究，以期為各高職院校“雙師”建設和評價提供參考。

1 “雙師”隊伍建設的意義

“雙師型”教師的概念首先于1990 年由王義澄在《中國教育報》上提出[2]。“職教20 條”統一定義“雙師型”教師是同時具備理論教學和實踐教學能力的教師[2]，明確要求自2019 年起，具有三年以上企業經歷的教師才能進入職業院校以及應用型本科院校[3]。由此可見，“雙師”隊伍建設不再以重理論輕實踐為導向，更加注重對教師實踐能力的培養，是對教師隊伍建設的創新舉措。高水平的“雙師”隊伍對高素質技能人才的培養發揮著關鍵作用，是職業院校發展的重要保障，有利于提高教師隊伍整體素質，有助于“雙高”計劃的目標實現。

2 “雙師”隊伍建設的現存問題和評價現狀

2.1 “雙師”隊伍建設現存問題

2.1.1 “雙師”隊伍來源結構單一，專兼職教師比例不合理

高職院校教師以學歷為準入標準，教師主要來源結構單一。企業中具備豐富實踐操作經驗的優秀人才由于學歷的限制無法進入高職院校任職。此外，高學歷的專任教師大多為青年教師，雖然具備扎實的理論基礎，但是在實踐能力方面欠缺，職稱也較低，不能勝任專業帶頭人的角色以帶動專業發展。高職院校教師的學緣結構、職稱結構、年齡結構導致專兼職教師比例不合理。學校對兼任教師缺乏嚴格的聘任程序和實質性的教學能力培訓，不能充分發揮兼任教師的優勢，將技能傳授給學生。

2.1.2 校企合作不夠深入，國際化師資隊伍建設存在不足

很多高職院校的“雙師型”教師缺乏能力提升的平臺，歸因為校企合作深度不夠，未廣泛建立專門供“雙師型”教師培養的培訓基地[4]。企業未給予高職院校兼職教師工作的理解與支持，也不重視對學校專任教師的技能培養，未給予在企業掛職鍛煉的教師實質性的培訓，校企聯合培養機制不完善。要建設“雙高計劃”，就必須建設一流的師資隊伍，而要建設一流的師資隊伍，就必須借助國際化手段[5]。然而，高職院校國際化師資建設存在建設意識淡薄、師資數量偏低、國際化師資培訓體系尚未建立等問題。多數高職院校未進行國際化師資培養，多數高職教師也不具備開闊的國際視野、國際化教學和交流能力欠缺，對國際先進技術不了解。

2.1.3 教師發展意識不足，專業實踐能力欠缺

目前，高職院校師資教學技能水平良莠不齊，專業研究水平高低各異，對實踐崗位工作的認知相對不足[7]。高職院校一些教師對實踐崗位的認知不足，專業實踐能力欠缺，不熟悉崗位工作流程及新技術、新知識在產業中的應用。另外，高職院校對于教師的發展評價缺乏激勵機制，“雙師”與普通教師無差別化的評價標準，無法調動教師尋求個人專業發展的積極性。值得注意的是，高職教育要求培養復合型技術技能人才，這與教師專業實踐能力欠缺的現實條件相矛盾。

2.2 “雙師”隊伍建設評價現狀

2.2.1 考核評價激勵機制不健全

“雙師”隊伍考核評價激勵機制不健全主要體現在學校、政府、企業等協同育人的主體上。學校不注重兼任教師的培養，缺乏對兼任教師的激勵評價機制，對兼任教師的教學效果也缺乏評價。政府和企業對兼任教師缺乏相應的補貼和優惠政策，對兼任教師缺乏個人激勵。不健全的考核評價激勵機制無法調動高技能水平教師到高職院校教學的積極性，不利于“雙師”隊伍建設。

2.2.2 評價側重量化指標

教師自評、同行評價、學生評教、觀察與會談等是現今高校教師評價的多種形式，評價涵蓋教師專業發展、科研、社會服務等領域[8]。而各高職院校“雙師型”教師的認定標準與管理辦法不一，其評價側重點不同，多數高職院校仍然以傳統的“科研成績”等顯性指標對教師的職務晉升、業績進行考核，忽視其實踐教學和技術操作能力[9]。然而，“雙師”型教師是集理論與實踐教學能力為一體、德才兼備的優秀教師，對學生培養具有重要的引導作用，除量化指標外，應加強其實踐能力和思想政治素養方面的評價。

2.2.3 缺乏針對性評價標準

“雙師型”教師認定標準缺乏科學性、缺乏層級劃分、缺乏可持續發展理念，僅憑相關證書認定的“雙師型”教師不能體現其“雙師”素質[10]，缺乏針對“雙師型”教師的評價標準。“雙師型”教師與普通教師共用的評價標準難以凸顯高職院校內“雙師型”教師的實踐技能水平[11]，不能囊括“雙師型”教師素質的全面考核。因此，缺乏針對性的評價手段、不健全的考核評價激勵機制無法調動高職教師成為“雙師”教師的主動性和積極性，亟須健全“雙師”隊伍考核評價激勵機制。

3 “雙師型”教師隊伍的未來發展方向

3.1 加強教師發展中心建設

高職院校教師發展中心建設是支持教師發展，同時驅動組織創新的重要舉措，對建設高職院校“雙師型”教師隊伍具有重要意義。教師發展中心為教師發展服務，以教師實際需求為導向，制訂科學的培養體系，按照不同年齡、層次、需求、發展對教師進行具有針對性的職前、入職、在職培訓，促進教師特色化專業發展，從而使教師隊伍的整體素質得以提高。專兼職教師培養的側重點不同，對于兼職教師的培養，可加強教學方法和教學手段的培訓；對于專任教師，尤其要加強企業鍛煉，豐富其實踐經驗，提高其技術技能。

3.2 加強國際化師資隊伍建設

國際化師資隊伍建設應完善“內培”和“外引”制度。在“內培”方面，做好內部培養計劃，加強培訓，提升教師的教學、科研能力和技術水平。邀請高水平行業企業帶頭人到校培訓授課或開設講座，同時加大資金投入，選派和激勵優秀教師出國研修與交流。在“外引”方面，打破傳統人力資源管理的制度壁壘，建立柔性人才引進制度，對高水平人才適當降低學歷要求，給予經濟、政治待遇傾斜，以良好的發展前景吸引人才。此外，加強產教融合，為優秀教師提供實踐基地，進入國際化企業鍛煉，提升其國際視野及國際化合作能力。

3.3 健全產教融合、校企協同培養機制

學校、企業是協同育人的主體，健全產教融合、校企協同培養機制，深化校企合作，調動企業參與教師培養的積極性，形成長效機制，為教師發展提供機會。建設雙師培訓基地，培養教師的創新思維，使專任教師在企業鍛煉過程中更新知識和理念、提升改進產品工藝和解決技術難題的能力，同時企業委派兼任教師到院校傳授技能技術，實現校企協同育人的目標。此外，可由同一地區的高職院校牽頭，建立人才信息庫，加強院校合作，吸納行業企業高端技能人才，暢通企業與學校之間人才流轉的渠道，共享兼任教師資源[12]。

3.4 健全教師發展評價機制

3.4.1 完善評價指標及標準

健全“雙師型”教師認定標準、評價標準和兼職教師的準入標準，以專業理論水平、教學實踐能力和企業工作經歷將“雙師”型教師分為初、中、高級，建立標準可依、規范可循的評價標準，形成晉升、考核、激勵機制。評價是加強教師隊伍建設、提升教師隊伍綜合素質的重要手段。“雙高”院校教師考核評價要扭轉“短、平、快”論文等可量化指標導向[13]，將教學工作量、科研與社會服務成果等量化指標與師德師風、思想政治素養等定性指標相結合、形成性評價與終結性評價相結合，使教師在發展過程中自我改進、完善。針對教師國際化意識淡薄，缺乏主動發展思想的問題，將國際化指標納入教師的個人考核當中，鼓勵教師主動尋求個人發展。對“雙師型”教師制訂與層級和崗位相符的評價標準[11]，不同層級、不同崗位的教師應用相應的標準進行評價，評先評優、崗位聘任和項目申報等在政策上向“雙師型”教師傾斜。對兼任教師也要建立完整的評價體系，政府、企業、學校重視對兼任教師的培養，發揮兼任教師在“雙師”隊伍教學質量提升中的積極作用。

3.4.2 多視角多維度評價

從學校層面、學生層面、教師層面以及同行專家層面積極開展互評、自評工作[14]。在學校層面，既要根據教師的工作量和教學成果轉化進行量化評價，又要將師德師風加入教師評價[15]，作為職稱晉升的評價依據。對有師德師風負面行為的教師取消其評優評獎、職稱晉升的資格。在學生層面，對“雙師型”教師的教學課程、理念、方法及實踐帶教能力進行滿意度評價。在教師層面，教師對教學活動和工作進行自評，發現不足并改正。在同行專家層面，教師間互評在科研、教學、實踐帶教方面的能力。多元視角多維度評價，有助于提升“雙師型”教師的綜合素質。

4 小結

“雙高”計劃背景下，打造高水平“雙師”隊伍既是國家重點政策的導向，也是高職院校未來發展的重點方向，是培養高素質、高技能人才的必然需要。然而，建設“雙師”隊伍仍存在教師結構和比例不合理、校企合作不夠、國際化師資建設不足、教師發展意識淡薄、考核評價機制不完善等問題。打造高水平“雙師型”隊伍需要國家、學校、行業企業等多方支持，為“雙師”型教師培養提供更多的機會。同時，各高職院校應依據專業理論水平、教學實踐能力和企業工作經歷、師德師風等指標健全教師發展評價機制，制訂專門的“雙師型”教師評價標準，形成長期考核激勵機制，調動教師個人專業發展的積極性，提升“雙師”隊伍整體素質。