聚焦意象，讓古詩詞教學展現精彩

吉文利

詩詞之美人所共知，但學好詩詞并不容易，尤其高中階段收錄的詩詞不僅篇幅較長，而且內容更加艱深晦澀，對學生來說很難把握。盡管教師花費了大量的精力和時間引導學生探索詩詞之美，但收效頗微。為了幫助學生真正理解詩歌內涵，體會詩詞的語用規律，教師可立足“意象”的角度進行授課，讓學生沿著作者意象的蹤跡獲得讀詩詞的審美體驗，掌握詩詞鑒賞的奧秘。

高中語文收錄的古詩詞不僅篇幅較長，而且內容艱深晦澀，想要理解以及掌握頗具難度。這些作品有的表達了對山河破碎、國破家亡的痛惜之情，有的抒發了惜別之情，而有的則是表達自己對美好山河的憧憬之情。但高中生本身沒有多少生活閱歷，再加上學生的成長環境不同，很難對詩歌形成情感共鳴。因此，在語文課堂中，教師不妨根據詩詞中的意象創設情境，讓學生身臨其境，產生強烈的代入感，以此領略詩詞意象之美。

例如，在教學《蜀道難》時，詩中有一句“蜀道難，難于上青天”向我們充分展示了蜀道之難，李白之所以有這樣的觀點，是因為他真正看到了蜀道，知道蜀道有多么難行，內心才會生發出這樣的感嘆。因此，在學習這首古詩時，教師不妨借助信息化教學模式，從互聯網上搜集有關蜀道的一些圖片或者視頻，從動態以及靜態的角度為學生營造情境，讓學生直觀感受蜀道的難行。事實上，蜀道是四川廣元劍門關一帶的棧道，是古代由長安通往蜀地的道路，巍峨險阻，氣勢磅礴，所以李白身臨其境之下才會有所感嘆。通過信息技術的呈現，學生這才意識到詩人的感嘆并非出自臆想或杜撰，而是真情流露。

在高中古詩詞意象教學中，想要提高課堂的趣味性，讓學生深入古詩詞鑒賞天地，領略意象之美，教師需要營造科學的詩詞情境，讓學生在情境中體會意象，感知意象，這樣可以加深學生對古詩詞的認知，讓學生不知不覺間走進詩人的內心世界，去觸摸其中的情感。

“意象”一詞最早出現在《周易》這部作品中，盡管書中探討了“意”“象”之間的內在關系，但這種探討相對初階，并不深刻。到了明清時期，“意象”概念才真正趨于成熟，強調的是人的內心情感對客觀事物的投射，這與現代定義的“意象”內涵高度契合。但是在高中古詩詞教學中，大多數教師往往安于淺層化、程序化教學現狀，對“意象”的重視不足，未能引導學生準確辨別“意”“象”之間的關系，導致學生孤立解讀文本，甚至出現誤讀現象。

例如，在教學《歸園田居（其一）》這首詩時，在一開始，詩人提到“方宅十余畝，草屋八九間”，之后又發出“久在樊籠中，復得返自然”的感嘆，于是學生先入為主，把詩歌一開始的“羈鳥”“池魚”也視作意象進行研究，但這樣的做法是錯誤的。事實上，這首詩歌的意象主要包括九個，分別是“方宅”“草屋”“榆柳”“桃李”“遠人村”“墟里煙”“狗”“雞”“桑樹”，而這些意象共同為我們呈現了悠閑安逸的田園生活，也可以展現出陶淵明閑適生活的態度，而詩人在一開始提到的“羈鳥”和“池魚”物象，只用來表現自己在官場生活中的壓抑和痛苦，以及對田園生活的向往之情而已。在語文課堂中，教師需要將“意”和“象”連起來講解，同時讓學生明白：“意”是詩人的情感和思想，而“象”是與這份情感和思想高度相關的客觀事物，學生必須對“意”“象”的關系進行正確認知，才能避免賞析方向偏離正確軌道。

“意象”是一個復合性概念，不是孤立的，由于教師對意象的重要性認識不足，又沒有很好地引導學生分析意象，導致學生對意象的認識相對淺薄，容易走進賞鑒誤區。因此，教師需要幫助學生準確識別詩詞中的意象，這樣才有助于學生把握詩詞的情感內涵。

在現代教育理念下，幫助學生擁有良好的探究能力是教師教學的重點方向。在高中古詩詞課堂中，教師一方面需要完成教學任務，另一方面還需要滿足學生的精神訴求。而大多數高中生對意象探究的積極性不足，這是因為意象過于抽象，學生往往很難把握，再加上教師并未給學生提供充分的探究空間，導致學生的動力不足。因此，教師需要大力提倡合作探究，以此改善古詩詞意象教學現狀。

例如，在教學《短歌行》時，教師在課堂中引入小組合作探究模式，讓學生對《短歌行》中出現的物象，比如“酒”“朝露”“鹿鳴”等進行探究，讓學生思考這些是否是詩歌中的意象，如果不是，詩人為什么要寫到它們，目的何在，同時和小組成員搜集參考資料，互相交流意見，分析詩人運用的意象到底包括哪些，最終明確“月亮”才是這首詩的真正意象。之后，教師又引導學生繼續討論為什么“朝露”“酒”這些不能成為意象，具體原因何在，詩人通過“月亮”這一意象又表現了怎樣的主旨和思想。通過深入探究，學生意識到“朝露”只能表現時光匆匆而逝，但無法準確表達作者的情感。而“月亮”意象才能真正表現曹操對賢才的求之若渴。這樣的教學方式，可以培養學生的探究能力，加強學生對古詩詞意象的認識。

在古詩詞意象教學中，如果教師延續傳統的授課形式，一味地以講解為主，忽視培養學生的探究能力，就會降低學生學習意象的積極性。因此，為了調動學生對意象的探究熱情，教師不妨引入小組合作模式，讓學生在合作探究中感知意象，質疑意象，分析意象，以此提高學生學習古詩詞的效果。

在傳統的古詩詞教學中，教師很少引導學生對意象進行深入探究和賞析，即便提到“意象”也只是“就事論事”，并沒有帶入不同文本中，讓學生賞鑒同一意象。在這樣的教學中，學生對“意象”的認識往往是單一化的，并沒有意識到“意象”背后的文化內涵以及其在不同作品中的情感表現。

例如，在教學《夢游天姥吟留別》時，由于詩歌中出現了“月”這一常見意象，因此教師又為學生引入了《短歌行》《琵琶行并序》以及《念奴嬌·赤壁懷古》三首古詩詞，因為這三首詩同樣提到了“月亮”這個意象。教師首先引導學生誦讀這四首詩詞，利用教材注釋理解詩詞大意，分析“月亮”這一意象在詩歌中的情感內涵。比如，針對《短歌行》，學生通過誦讀意識到作者不只是談及月亮，而是借月亮皎潔明亮的特征來比喻賢才，詩中“明明如月，何時可掇”一句充分顯示出作者的求賢若渴以及落寞情態；對于《琵琶行并序》而言，“月”更是多次出現，如“別時茫茫江浸月”“唯見江心秋月白”等，主要渲染了詩歌中的凄冷氛圍，襯托出琵琶女悲苦的心境和凄涼的身世；《念奴嬌·赤壁懷古》中“月”的意象主要體現在“人生如夢，一樽還酹江月”中，此時作者蘇軾被貶黃州，政治生涯陷入困境，而他看到大自然的無窮無盡，感慨人生如夢一般短暫，既有一份對現實的無奈，也有一絲曠達的意味；還有《夢游天姥吟留別》中“湖月照我影”一句則是渲染了明月映照的鏡湖，為詩歌增添了一絲朦朧和神秘的氛圍。

可見，教師需要在課堂中引入不同的文本，讓學生對比賞鑒，分析同一意象在不同詩詞作品中的情感內涵，以此加深學生對意象的認知，提升學生古詩詞的鑒賞水平。

在高中古詩詞教學中，通過意象分析古詩詞是一個巧妙而高效的做法。意象是解讀古詩詞的“鑰匙”，如果學生掌握了“鑰匙”，就能深入古詩詞天地一探究竟。